当前体育界关于“素养”的三大理念辨析

林文贤

（1.嘉应学院，广东 梅州 514015；2.北京体育大学，北京 100048）

理念的提出，是价值取向的彰显。我国体育价值取向的转换历程，是对体育价值认识螺旋式上升的过程。数十年来，体育学人曾提出众多富有特色的体育理念以应答时代的要求。这些理念的提出，是对体育价值认识的不断深化，反映了现代体育价值观的塑造过程。

进入21世纪以来，面对当下的诉求与未来发展的需要，我国体育界又出现了3种“素养”理念，即以杨文轩先生为代表的“体育核心素养”，以任海先生为代表的“身体素养”，以及以季浏先生为代表的“体育与健康学科核心素养”。

从“素质时代”迈向“素养时代”，是螺旋式上升还是回旋？3种素养理念不约而同的出现，是时代的要求还是历史的偶然？它们各自的主张存在什么异同？它们的同时存在对我国体育将会产生什么影响？这些问题值得认真思考。因为这三大理念不仅对当今中国体育尤其是学校体育改革发展具有重要意义，而且还可能影响我国未来体育改革与发展的方向。本研究在阐述素养教育在教育界兴起的时代背景的基础上，对当前体育界关于“素养”的三大理念进行系统辨析，试图全面还原它们提出的时代背景与社会动因，去伪存真，评判得失。

1 “素质”式微与“素养”兴起

1.1 “素质”的误会与“素质教育”的批判

“素质教育”首次出现在我国公众视野是在1988年11月的《上海教育》（中学版），距今已经30多年了[1988年11月《上海教育》（中学版）中《素质教育是初中教育的新目标》，第一次以素质教育的基本含义明确使用这一概念]。“素质教育”正式在我国推行，距今也超过25年（1993年是素质教育思想形成过程中的标志性年份，同年2月，中共中央、国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》，正式揭开我国素质教育改革的序幕）。30多年以来，我国经济和社会进入高速发展期，关系国计民生的各项改革迅速开展，并取得举世无双的伟大成就。然而，教育的改革却始终在争议中匍匐前行。钱理群先生称之为“培养精致的利己主义者”；钱学森先生晚年发出凄厉的“钱学森之问”。

著名社会学家郑也夫先生（2013）从对“素质”一词详细的词义辨析入手，认为“素质教育”与“秉性教育，天资教育，天赋教育，统统在构词上前后矛盾”，因此，其词义上是不通的。虽然古语有云“名不正则言不顺”，但素质教育效果不彰，原因却不止是词义上的不通，更有深层的原因。郑也夫指出其根本原因是试图在“学历军备竞赛”的高考指挥棒下谈“素质教育”，终究不得要领。于是他判定“素质教育”系伪命题。这无疑是素质教育推行以来所遭遇的最为严厉、也最为彻底的评判。

在我国全面推行素质教育的前后，体育领域也始终在“素质”上徘徊——生物体育观几乎统摄了整个学校体育数十年。20世纪80年代以来的体育教改，将生物属性视为体育的本质属性，“以增强体质为主”成为学校体育的指导思想，认为“增强体质课才是真义体育课”（林笑峰，1996），而后在很长一段时间出现排斥竞技体育进入学校的逆流。素质教育提出后，由于整个社会对“素质”理解的不透彻，加上1995年体育界“两纲一法”的颁布，尤其是国家对全民健身的推行，体质派得以利用这一契机，再次论断“体育课的主要任务是增强体质”（于文谦，1996）。体质派的影响在当时无疑是巨大的，于是，学校体育界几乎把“素质”与“体质”等量齐观。但遗憾的是，即使把体质提高到这样的程度，也没能制止“学生体质持续下滑30年”（马思远，2012；韩振勇，2018）的趋势。21世纪初，健康理念得到时代的响应，也受到学校体育改革者的青睐。为了强调体育对促进学生整体健康的作用，体育课程标准改革把“健康第一”作为追求目标，以三维健康观作为课程改革的理论基础，明确将学习领域分成运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应5个领域，学校体育开始进入“体育与健康”时代。

1.2 “素养”的兴起

“素养”一词，中华文化自古有之。今人对素养的理解也基本没有离开古典的涵义。即使如此，为了避免理解上的偏误，还是有必要在词义上做一番考究。

1.2.1 “素养”的古典涵义

“素”在《辞源》中可以找到五重意思：1）白色生绢；2）白色；3）空；4）朴素，纯洁；5）始，本。“素”的本意应该是“本色”，即未染色，而非白色，因为“素”表示染色前的状态（郑也夫，2013）。《辞源》给出“素”的语义演变轨迹：从“本色生绢”延伸到“白”“空”“始、本”。当“素”与“人”相结合，指的就是先天性，即人的“天赋”“本能”“秉性”。

“养”在《辞源》中解释是：1）抚育；2）饲养动物，培植花草；3）抚养的（非亲生的）；4）教育，训练；5）使身心得到滋补和休息；6）保护修补。总的来说，意思相近，就是保持一种长期的、健康的和适当的生长状态。

“素养”一词，在《现代汉语词典》（2005）中主要指“平日的修养”，强调后天习得和养成。在《辞海》（2010）中的解释是：1）经常修习涵养，出自《汉书·李寻传》：“马不伏历，不可以趋道；士不素养，不可以重国”；2）平素说豢养，出自宋陆游《上殿札子》：“气不素养，临事惶遽”，又有《后汉书·刘表传》：“越有所素养者，使人示之以利，必持众来”。在《辞源》（2015）中的解释是：由训练和实践而获得的技巧或能力。

以上解释说明，“素养”一词的基本精神是指向人而不是物，是在承认并尊重人的先天性（即天赋）的前提下，注重人的后天能力的培养。“素养”是中华传统文化中富含人文关怀的一个词语。

1.2.2 “素养”的当代认识

2014年，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出，教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。“核心素养”开始正式进入我国教育改革政策的正式文件。同年，教育部有关“核心素养”的教育改革研究重大课题开始设立，并得到高度重视。核心素养相关专家和学者则努力从我国教育发展的三大背景中把握核心素养的内涵：全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务的迫切需要；适应世界教育改革发展趋势，提升我国教育国际竞争力的迫切需要；全面推进素质教育，深化教育领域综合改革的迫切需要（林崇德，2017a；林崇德，2017b）。可见，新一轮核心素养教育改革研究试图在我国教育新政策、世界教育改革新趋势及我国素质教育深化改革等层面，找到整合发展的道路。

《21世纪学生发展核心素养研究》课题负责人、北京师范大学林崇德先生认为，在心理学学科背景下素养与教育更易融合。他从“教育要培养什么样的人”这一根本教育问题出发，结合教育部立德树人工程，提出了研制学生发展核心素养体系的主张。林崇德先生对素养的定义为：“素养”是指在教育过程逐渐形成的知识、能力、态度等方面的综合表现，其对应的主体是“人”或“学生”（林崇德，2016a）。在此基础上，认为“核心素养”是指学生应该具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力的综合表现（林崇德，2016b），是相对于教育教学中的学科本位提出的，强调学生素养发展的跨学科性和整合性。

从《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出“核心素养”开始，到核心素养研究课题的落实，意味着新一轮课程改革的重心将由“素质教育”向“核心素养教育”转变，其最大的区别在于对教育“主体”的转向：素质教育的“素质”对应“教育”，而“素养”对应“人”或“学生”（林崇德，2016a）。紧随教育改革研究方向，体育领域核心素养的研究也随后而至。

1.2.3 “素养”的世界发展情况

按国内教育研究学者对素养的理解，围绕素养开展教育研究已经成为国际共识。在国际上，也存在“competencies”和“literacy”两种“素养”表述。以经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）和欧盟委员会为代表的各种机构、组织和团体，对“competencies”进行大量研究和实践探索。由于经济全球化进程加速，全球人才流动、竞争与合作成为发展的必然趋势。在此背景下，各大国际组织、国家和地区都加大了对人才培养标准的研究力度。其中，世界经合组织对“competencies”进行研究，其跨国研究项目“素养的界定与遴选”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）（DeSeCo，2005）成为有关“competencies”研究最具代表性的项目。该组织提出“key competencies”（核心素养）的概念。在“核心素养的界定与遴选”（The Definition and Selection of Key Competencies）中提出“key competencies”的维度包括能互动地使用工具（use tools interactively）、能在异质团体中互动（interact in heterogeneous groups）和能自主地行动（act autonomously）等（OECD，2005）。

紧随OECD，欧盟委员会也发表了《终身学习的关键能力》（On Key Competenies for Lifelong Learning），指出“competency”是适宜于特定情境的知识、技能和态度的组合，而“key competencies”则是指一个人在社会中自我实现、社会融入和就业所需要的能力，包括知识、技能和态度。还明确界定了终身学习的八大“key competencies”，即母语交流、外语交流、数学素养与科学素养、数字化素养、主动与创新意识、学会学习、社交和公民素养、文化意识与表达（European Commission，2019）。

此外，加拿大、澳大利亚、美国、英国、芬兰也先后启动基于素养教育的教育目标体系研究。其中，加拿大对身体素养（physical literacy）的研究和实践最具代表性，成为美国、澳大利亚、英国等发达国家制定学生身体素养发展政策的理论和实践根据。一种面向21世纪的世界新型人才培养观在全球范围内逐步形成。

1.3 对“素养”兴起的审视

为什么关乎世界教育事业发展的教育观念不是教育组织而是经济组织率先提出来的呢？针对国际组织和各国关于素养教育的情况，查阅OECD相关文件，结合林崇德团队的论述，尝试对其准确性进行考察。在《21世纪学生发展核心素养研究》（以下简称“《核心素养》”）一书中，把OECD于1997—2005年所开展的DeSeCo研究项目作为其研究核心素养的主要文献依据。因此，如何正确理解“competencies”的涵义，成为讨论“素养”的关键所在。

从词义上看，“competencies”是“competency”的复数。“competency”在《英汉大辞典》（第二版）（陆谷孙，2007）中的解释：1）等同于 competence；2）【律】作证能力。“competence”的涵义有6种：1）能力，胜任，称职；2）<旧>足以过温饱生活的收入（或财产）；3）【律】权限，管辖权；4）【地】（河流的）挟沙能力，输沙能力；5）【生】感受态，感受性；6）【语】语言能力。虽然各有所指，但可以看出，“能力”是“competence”的核心内涵。与《柯林斯COBUILD高阶英汉双解学习词典》（柯克尔等，2011）基本一致。本研究认为，“competence”的词根是“compete”，其主要意思是竞争、对抗、比赛，强调克敌制胜的胜任能力。因此，对“competence”或“competency”，应该理解为“能力”；结合我国具体语境，也可译为“才能”。在英文中比较常用的搭配形式有“～competency”，如“managerial competency”，即管理才能或管理能力，都与中文的“素养”涵义有所出入。

当然，语言的使用要在具体语境中加以考察才能准确把握。根据《核心素养》的第一个参考文献的网址，已经找不到相关文件，在必应搜索引擎搜索到《十二国素养的界定与遴选总结报告》（12 Countries Contributing to DeSeCo-A Summary Report），发现在2000年12月21日，世界经合组织（OECD）和瑞士联邦统计局（SFSO）邀请成员国参与DeSeCo的阶段会议，该会议主题是国家贡献过程（CCP），目的是在定义和筛选“Competencies”过程中介绍各国观点。该报告内容主要包括：1）介绍；2）识别“key competencies”；3）评估、指标和基准测试；4）公开辩论——谈判与合法化；5）“key competencies”与教育；6）评估与发展 DeSeCe；7）结论：一个开放的议程（Uri Peter Trier，2001）。

从该报告中“competencies”的语义和语境来看，“competencies”主要是指“能力”，因此，“Key Competencies”不应该是“核心素养”，而是“核心能力”。站在世界经济的视野，本研究认为，“competency”更为恰切的涵义应是“竞争力”，因为其更符合以“共同应对全球化带来的经济、社会和政府治理等方面的挑战，并把握全球化带来的机遇”（OECD，2019）为宗旨的OECD性质。所谓“key competencies”，即是“关键竞争力”或“核心竞争力”。无论是“核心能力”还是“核心竞争力”，都是中文语境中非常普及的词汇，都比“核心素养”更加贴切。

值得引起思考的是，我国教育学专家对“competencies”的词义把握本该非常准确，可为什么用“素养”与之对译呢？本研究推测应有两方面考量：1）为了我国的教育传统考虑。如前文所述，我国针对知识本位的素质教育改革经历了30多年，已经有了很高的知名度，在语言上已经被人们所接纳，在这样的国情中，不宜做颠覆性的变革。因此，启用在语言习惯上与“素质”非常接近的“素养”一词，则可以比较顺利地承接上一轮教育改革的基本精神。提出“核心素养”的研究团队也明确承认“核心素养是对素质教育内涵的解读与具体化”（辛涛等，2016）。2）西方语境下“competency”的解释与我国语境中“素养”一词的内涵确实存在吻合的部分，即“competencies”转向强调内在的特质以后，接近素养的涵义。根据Spencer（1993）的解释，把“competencies”一词一分为二，含义几乎相等的“competence”和“competency”分别代表外显特质（competence）和潜在特质（competency），而且认为潜在特质（competency）是冰山藏在水面下的部分，因此占了绝大部分，体现厚积薄发性。这与我国传统文化中“素养”的涵义有一定吻合性。基于上述原因，“素养”一词被挑选出来作为新一轮教育改革的人才培养观，也就不难理解了。

可见，我国素养和核心素养的提出具有很深的历史和文化背景，其内涵和具体表现既衔接当今国际教育大趋势，同时又带有很强的超越意愿，尤其彰显了中国特色。

然而必须指出，当前我国教育界对“competencies”的解释，在转译时发生的微妙变化却隐含着对当前世界教育从“工具性”向“目的性”发展的理解误差，导致“素养”教育原来具有革命性的意义可能被弱化的情况。应被警惕和关注，这些“微妙变化”可能造成我国教育与世界教育进一步误读与脱节，以免进一步拉大与世界教育发展潮流的差距。可以预见的是，教育领域的核心素养改革，必定会在体育领域产生深刻影响。

2 当今体育界三大“素养”理念及评论

体育是教育的重要组成部分。当教育理念发生新的变化时，体育也受到相应的影响。在体育界，近年先后出现体育核心素养、体育与健康学科核心素养、身体素养等相关理念。

2.1 体育核心素养

体育核心素养的上位概念本应是体育素养。体育素养并不是新词。北京体育大学赖天德（笔名“夏峰”）教授在1990年就已经提出“体育素养”的概念。据对赖先生的访谈，他表示当时“是伴随终身体育概念的出现，思考学校体育如何为学生终身体育服务提出这个概念的”。因此，“体育素养，实际上就是体育文化水平。它主要包含体育意识（了解体育运动的意义和作用，其有参与体育运动的欲望和要求）、身体基本活动能力、基本运动能力、基本体育知识，以及从事身体锻炼、身体娱乐与欣赏体育比赛的能力等”（夏峰，1990）。显然，从“体育素养”的涵义来看，这一概念在当时具有前瞻性。

“体育核心素养”则是杨文轩先生（2016）在《论中国当代学校体育改革价值取向的转换——从增强体质到全面发展》（以下简称“杨文”）一文提出来的，对“中国当代学校体育改革价值取向的转换经历了3个历史演进阶段”进行梳理后认为，“（教育界）‘核心素养’概念的提出为我国学校体育改革树立了风向标，‘体育核心素养’的提出实现了由单方面的‘社会本位’或‘知识本位’价值取向向多元的‘社会、知识、个人’三位一体的价值取向转换”。那么，什么是“体育核心素养”呢？

杨文在“核心素养”概念的基础上，提出“体育核心素养”的概念，“指学生通过学校体育或参加日常身体锻炼，形成终身体育锻炼、符合和适应社会发展需求的体育特殊品格和关键能力，主要包括‘运动能力、健康行为、体育品德’等方面的内容体系，集中反映了学生在进行体育活动时表现出来的‘知识、技能和态度等的综合表现’多个维度”（杨文轩，2016）。并根据这个概念提出构建体育核心素养体系的6大基本要求。

值得注意的是，杨文中提出的“体育核心素养”的上位概念并不是赖天德先生所提出的“体育素养”，而是“核心素养”，体育只是众多核心素养中的一种。从杨文的英文摘要发现，作者把“体育核心素养”翻译为“sports core makings”，显然有别于国际上“key competencies”的涵义与我国教育界提出的“核心素养”。事实上，“makings”一词的意思是气质、材料、素质，与人的先天、天赋结合更为紧密。在《柯林斯COBUILD高阶英汉双解学习词典》的解释中，第一意义不是“素质”更不是“素养”，而是在第4个释义与“素质”相关，指“具备成为…的素质（或内在因素、必要条件、潜在能力）”（柯克尔，2011），它与“潜质”的意义更为接近。那么，“sports core makings”的意思其实是“体育核心潜质”，与杨文“体育核心素养”差别较大，与教育界提出的“核心素养”也不同。再查阅相关外文文献，并没有发现同类表述。

从杨文提出“体育核心素养”概念的内涵来看，它明确了体育核心素养的主体，即学生；说明了实现手段，即“通过学校体育或参加日常身体锻炼”；提出了目标，即“形成终身体育锻炼、符合和适应社会发展需求的体育特殊品格和关键能力”；介绍了体育核心素养的基本内容，即“主要包括‘运动能力、健康行为、体育品德’等方面的内容体系”；分析了体育核心素养的基本维度，即“知识、技能和态度等的综合表现”。显然，该理念扩展了体育的内涵，实现了由单方面的“社会本位”或“知识本位”价值取向向多元的“社会、知识、个人”三位一体的价值取向转换（杨文轩，2016），体现了提出者整合的思维框架。

但是，“体育核心素养”理念虽然强调了学生的主体地位，但还是没有完全摆脱在“增强体质”“强种强国”逻辑中延续下来的工具思维，提出的最终目标没有突显以人为本思想中注重人的内在需求。因此，该理念下的实现手段仍然是被动的，是靠外在强制力，而不是生发参与体育运动的内生动力。

从“核心素养”和“体育核心素养”观念提出的时代背景来看，都是顺应了当前中华民族伟大复兴的时势大局，紧跟社会主义核心价值观。由于体育核心素养理念与我国新一轮教育改革理念具有同步性和对接性，又与我国学校体育发展脉络具有承接性，未来该理念将会成为新一轮体育课程改革的核心概念。

2.2 体育与健康学科核心素养

2.2.1 “学科核心素养”的学理审思

“核心素养”提出的背景是《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称“《意见》”）的颁布，即要研究各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。但“学科核心素养”理念在教育理论界尚处于讨论阶段，仍存在比较大的争论。余文森（2018a，b）认为，学科核心素养是指学生通过某学科的学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。李学（2017）认为，学科核心素养是学生通过学科课程能够形成的、适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，核心内涵是“基于素养而依托学科”，明显区别于核心学科素养的“基于学科指向素养”路向。邵朝友等（2015）则将学科核心素养定义为“通过学习某学科的知识与技能，思想与方法而习得的重要观念、关键能力与必备品格”。曹培英（2015）认为，所谓学科核心素养，指凸显学科本质，具有独特的重要育人价值的素养。钟启泉（2016）认为，核心素养与学科核心素养之间的关系是全局与局部，共性与个性，抽象与具象的关系。邵朝友等（2015）认为，在核心素养的视域下，课程设计指向于核心素养，核心素养需要融入学科课程，学科课程是培养学生核心素养的载体。由以上学者观点可知，对学科核心素养的认识，在学科核心素养与核心学科素养的关系、核心素养和学科核心素养之间的关系、学科素养与学科课程的关系、核心素养的“核心”界定等问题上，还有待深入研究。此外，学术界还存在以下较大争议。

1）从字面意思来看，“学科核心素养”指向的是学科。《意见》中明确提出立德树人的根本任务，“人”才是教育的目的，体现了以人为本的教育思想，而“学科核心素养”的提法存在“无人”的问题。《意见》提出，要研究各学段学生发展核心素养体系，其对象是人——学生，“学科核心素养”则把对象从“学生”变成了“学科”，把培养目的——人，换成了培养人的手段和工具——学科。“唯有人，才可以用素质与涵养（或品格与能力）——素养——及其程度或水平来衡量”（石鸥，2016）。虽然经过内涵解释和语言使用的约定俗成很容易接受这个概念，但是“学科核心素养”还是削弱了人的中心地位。这是“学科核心素养”面临的重大挑战之一。

2）有些学科作为交叉学科所具有的特殊性，使其学科归属不明确，难以聚拢成“核心”，如体育学科，本身是多学科的综合体，而且各个学科的发展极不均衡。因此，学科核心素养需要解决核心素养跨学科性的特点（李彦群，2017）。

3）因“学科核心素养”的词义尚未精确，造成其翻译处于混乱状态。从目前公开发表的相关学术论文来看，有“the Subject Key Competence”“Key Competence of Subjects”“Core Competencies of Subjects”“Discipline Core Accomplishment”等，同一作者在其不同文章中也存在译名不同的情况。这种词义的不确定与翻译的混乱问题，不利于我国教育理论与国际教育前沿理论的对话及交流。

2.2.2 体育与健康学科核心素养的提出

对于学科核心素养，有学者认为，学科核心素养是核心素养在学科的具体化（盛思月，2016）。体育界学者们也试图从体育学科的角度，衔接核心素养的基本理念。季浏教授在第四届全国学校体育联盟（体育教育）大会的报告中提出了“体育与健康学科核心素养”。《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》重点强调要把培养学生的学科核心素养作为本课程的出发点和落脚点，学科核心素养引领课程目标、课程内容、教学方式、学习评价等，并将体育与健康学科核心素养凝练为运动能力、健康行为、体育品德3个方面（季浏，2018a）。在解读体育与健康学科核心素养时，进一步强调了“培养学科核心素养是体育与健康课程的出发点和落脚点（季浏，2018b）。而落实立德树人根本任务，从国家层面和要求来说，就要培养学生的核心素养，每门学科都要培养自己学科的核心素养，通过学科的共同发力，来培养我国学生的核心素养，最终落实立德树人的根本任务，体育与健康学科就要培养学生的体育与健康学科核心素养（季浏，2018c）。并认为，“体育与健康课程要培养学生的体育与健康学科核心素养等，即所有的课程都要努力为培养学生学科核心素养而开展教学”（季浏，2018d）。针对体育与健康学科素养的内涵，潘绍伟（2018）则从体育与健康的教学设计和实施角度提出，体育与健康学科素养实际上就是学生通过学习在体育与健康方面的精神长相、行为习惯、认知倾向与价值追求等方面不断提升。

体育界在学科核心素养发展的大背景中，对体育学科如何衔接《意见》中核心素养教育改革上做出了有益的探索。体育与健康学科核心素养试图将“核心素养”的各种要求与体育学科建立关联，从而使人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大“中国学生发展核心素养”落实到体育与健康课程的所有方面和环节，在当前学校体育改革中具备可操作性。

2.3 身体素养

2.3.1 提出身体素养的社会时代背景

任海先生在《身体素养：一个统领当代体育改革与发展的理念》（以下简称“任文”）一文中提出“身体素养”的概念。据该文研究，“身体素养”在全世界范围内兴起的原因主要包括：坐姿生活方式导致的全球健康困境；积极主动的身体活动需要新的理念支撑。

体育人类学家研究发现，人类从四肢着地进化到直立行走后，身体面临最大的挑战是各器官位置的改变，从而导致一系列只有人类才有的疾病（胡小明，2017）。因此，快速行、走、跑、跳对人的锻炼价值极为重要。进入工业革命以后，大规模的机器生产代替了人的大部分身体活动，人类从农业社会的站立姿势开始向现代生活方式的坐姿转变，导致人的身体活动严重下降。2016年，《柳叶刀》发表了全球成年人体重调查报告，在历时40年对1 920万受调查成年人的身体质量指数（body mass index，BMI）进行调研后发现，目前世界上肥胖人口已经超过了身体瘦小人口，而我国的肥胖人口超过美国列首位（中国教育报，2018）。特别是青少年健康问题已经引起世界范围内的高度关注，儿童肥胖成为全球性问题，美国、英国、法国、瑞典、日本等发达国家高度重视国民尤其是青少年的身体健康问题（北京日报，2011）。

科技的快速发展也对人类的身体退化影响巨大。进入智能时代以后，随着各种智能产品的出现，人类将陷入严重的“身体活动缺失症”，并进入“体盲”（相对于“文盲”）时代，为了防止“体盲”对人类造成影响，需要人类主动的身体活动的介入。而目前缺乏的正是这种可以使人“主动的身体活动”的理念支撑，这就是提出“身体素养”的第二个原因。按照任文的观点，身体素养的理念基于具身认知观的理论视角，紧扣人与生活的关系，赋予身体活动以新的意义，只有具备身体素养的人，才能领悟这些意义，终身参与身体活动（任海，2018）。身体素养研究也因此成为一个极具理论和实践魅力的开放领域，吸引世界各国学者和管理者的关注（任海，2018）。据任文介绍，身体素养引发了一场颇具规模和深度的国际大讨论，各大国际体育组织、发达国家均加入其中，甚至有些国家已经付诸实践加以推行，“身体素养”已为国际体育主流所认可并大力向全世界推行。

2.3.2 身体素养的语义与概念

任文以注释的形式纠正了国内对“Physical Literacy”的翻译偏差，认为译为“体能认知”或“体育素养”，均对原义有所偏离（任海，2018），翻译为“身体素养”更为妥当。

Literacy在《英汉大辞典》中的解释：1）识字，有文化；读写能力；2）熟谙文献，善于写作（陆谷孙，2007）。《柯林斯COBUILD高阶英汉双解学习词典》的英文解释是“literacy is the ability to read and write”，即读写能力，识字，有文化（柯克尔等，2011）。在《朗文当代英文辞典》（英国培生教育出版有限公司，2004）中解释为[U]the state of being able to read and write；≠illiteracy（作者注：literacy的反义词：文盲，无知，缺乏教育）；→numeracy：a new adult literacy campaign（新一轮成人识字<扫盲>运动）→COMPUTER LITERACY。可见，“literacy”一词也有“能力”的涵义，但更倾向于“文”的能力：“认知能力”“文化能力”“文字能力”“读写能力”，它的反义词是“illiteracy”，即文盲。那么，它与“physical”连用，直译就是“身体认知能力”。据任文中引用的1938年美国《健康与体育教育杂志》（Journal of Health and Physical Education）刊登的文章来看，“physical literacy”是相对于“psychological literacy”（心理素养）而言的，与“psychological”（心理的）相对应的自然就是“physical”，因此把“physical literacy”译为“身体素养”是比较准确的，它们形成了构成人的基本条件，即物质上的身体部分和精神上的心理部分。而在具身认知理论的认知范式里，“physical literacy”对身体又赋予了新的意义。

以上分析表明，“身体素养”在语义上是通达的。那么，什么是“身体素养”呢？根据任文的研究，世界上普遍认可的概念是英国学者M.Whitehead提出的“身体素养是为了生活而重视并承担参与身体活动的责任所需要的动机、信心、身体能力及知识与理解”（IPLA，2017）。本文将该概念拆开来分析，即身体素养主要包含4个相互关联的要素：1）动机和信心（情感）；2）身体能力（身体）；3）知识与理解（认知）；4）为生活而参与身体活动（行为）。本研究认为，这个概念与其他两个体育“素养”以及以往对体育的认识最大的不同在于3点：1）将体育运动范围扩大到了“身体活动”（physical activity）；2）强调身体认知；3）明确了参与身体活动的目的是为了生活。

2.3.3 身体素养与体育（核心）素养的异同审视

身体素养，从大的视野来看，其本质是文化，而且是身体文化。“文化”一词，在西方源于拉丁文“cultura”，原义是指农耕及对植物的培育，15世纪后逐渐引申为对人的品德和能力的培养，而到了欧洲启蒙运动时期具有了独立的抽象含义（胡小明，2010）。“素养”的文化性使其具有了可培育性，这与“素质”存在本质上的不同。那么，为什么不用与体育更密切的“体育素养”呢？身体素养与体育素养之间的区别是什么？其在任文中已经有所解释——“体育是培养身体素养的教育”。体育应该是对身体素养的教育。或者更准确的讲，是指“体育是利用身体活动对人进行身体素养的教育”。同样的表述，如果用“体育素养”，就变成“体育是利用身体活动对人进行体育素养的教育”，很显然犯了循环定义的错误。因此，身体素养与体育素养之间是存在差别的。身体素养的内涵和外延都明显比体育素养宽泛，身体素养包含体育素养。

此外，身体素养和体育素养的不同还有以下3点：1）出发点不同。身体素养理念的出发点是对人的身体的具身认知，是始于认识论的哲学层面，因此更具有彻底性。2）手段方法不同。身体素养认为所有身体活动（physical activity）都可以促进人的发展，而体育的手段则主要是已经成熟的运动技术。由于手段不同，目的也不完全一致。身体素养从具身认知论出发，提出“生活即体育”，因此，“体育生活化”进而“生活体育化”，实现体育在人生的全周期、生活的全覆盖是其最终目标。体育素养则强调“体育的素养”，是把体育素养当作人的众多素养中的一种，强调体育这一特殊品格。3）解释力不同。“体育核心素养”按时代发展的要求增加并强调了体育对健康和品德的作用，也超越了原来强调“三基”或单纯追求体质的体育范畴，必然拥有新的解释力。而身体素养对体育的解释力已经超出以往对体育的认知，对体育学术研究具有重要意义，对我国新时代体育发展具有革命性意义，对构建未来“生活体育文化”（任海，2019）具有奠基性意义。

3 三大理念存在的共同问题和讨论的意义

3.1 三大理念存在的共同问题

体育学术界关于“素养”的三大理念，都从各自角度出发探讨了我国体育教育改革理念的重要问题，意义非凡。但它们都同样面临一个无法回避的问题，即如何评估“素养”。“体育核心素养”提出者试图建立“体育核心素养体系”，但具体如何操作，还有待深入研究；“身体素养”提出者以国际视野提供了其他国家的实践经验，近年相关评估方法也陆续引介（施艺涛，2019；张强峰，2020），但仍待全面细致的考察研究，并使之本土化；“体育与健康学科核心素养”试图将“核心素养”的各种要求与体育学科建立某种关联，通过体育与健康课程的教育与教学，落实到教学的所有方面和环节，从而培养学生的体育与健康核心素养，并在课程标准的实践中探索构建学科核心素养的评价方法，但还需厘清该学科对于核心素养的独特贡献。

当今是全球化时代，国际上的交流日趋频繁，我国的教育改革一定要有国际视野，首要条件就是要有与国际通用语言准确对接的意识，以便在国际教育界发出中国声音，提升我国教育竞争力。“素养”概念在语言学方面的讨论还远未成熟，对“素养”的翻译还需进行更加深入的研究，廓清它们之间的异同，以便对“身体素养”“体育核心素养”和“体育与健康学科核心素养”的概念有更准确的把握。避免因翻译将3种原义不同的概念，变成一个混淆不清的表述。

3.2 三大理念的争论对我国体育发展的益处

总的来说，体育核心素养顺应时势大局，紧跟社会主义核心价值观，衔接我国教育改革的大趋势，同时承接我国体育发展的脉络；身体素养开启体育学术研究的全新视野，体育与健康学科核心素养率先进入学校体育的具体操作领域。三大理念共同促进对体育价值的新时代认识，它们同时存在于体育界，互相切磋，具有可讨论的广阔空间。因此，应该以学术研究先行，在广泛开展学术研究的基础上，营造大范围百花齐放、百家争鸣的学术氛围，进而对新一轮体育改革和体育课程改革提供新思想、新理论与新方法，顺应世界趋势，充分考虑国情，结合体育教育实际，展开大讨论。

4 结语

近年，教育学术界提出的“核心素养”是在现代语境下对国际组织中“key competencies”的理解，是按照教育部提出立德树人的要求，试图衔接素质教育改革的惯性，以扭转素质教育改革路线偏差的一种尝试。虽然对“competencies”的理解有所偏误，但不失为一次对“素养教育”的大胆探索。

体育界出现3种素养的理念：“身体素养”以世界的眼光和认知论的理论架构，重构我国体育的基本结构和认知，其解释力已经超出以往对体育的认知，对体育学术研究的进一步发展具有重要意义；“体育核心素养”在对接教育改革浪潮中延续了以往学校体育改革发展的基本路线，试图整合知识、技能和态度多个维度，以构建体育核心素养体系，可以预见该概念和理念具有顽强的生命力；“体育与健康学科核心素养”则试图将“核心素养”的各种要求与体育学科建立关联，通过体育与健康课程的教育与教学，落实到教学的所有方面和环节，从而培养学生的体育与健康核心素养，并在课程标准的实践中探索构建学科核心素养的评价方法，以培养全面发展的人。尽管三大理念都还存在比较大的争议，但它们共同形成了激发我国体育改革尤其是学校体育改革的三股理论力量，有利于形成新的学术争论思潮。