对分层教学法的研究回顾与探讨

车赛西亚 包晓兰

[摘 要] 多年来，国内外学者对分层教学法争论不休。支持者认为其因材施教，量体裁衣;反对者认为其会加剧教育不公，影响学生心理发展，不利于提升学生成绩。通过回顾国内外相关研究，结合教育心理学和资本理论等相关原理，探讨分层教学法对不同学生的影响。分析发现分层教学法能够在一定程度上促进成绩优异学生的学业进步，但是对成绩较差的学生没有显著帮助，不能有效提高所有学生的成绩，还会对部分学生的心理状态及人际交往产生负面影响。

[关键词] 分层教学法;教育心理学;资本理论;学生成绩

[作者简介] 车赛西亚（1997—），女（蒙古族），内蒙古通辽人，伦敦国王学院教育学专业2020届硕士研究生，研究方向为教育学;包晓兰（1960—），女（蒙古族），内蒙古通辽人，学士，内蒙古艺术学院设计系教授，硕士生导师，主要从事服装造型与蒙古族服饰造型艺术研究。

[中图分类号] G641   [文献标识码] A   [文章编号] 1674-9324（2021）07-0153-04    [收稿日期] 2020-12-07

分层教学法指以成绩、知识掌握、学习能力等为基础，将学生分成不同组别或班级，教师对不同层次学生进行针对性教学的教学方法。多年来，该教学法饱受争议，为进一步探索该方法，本文将回顾国内外相关研究，并基于前人研究和相关理论探讨其对不同学生的影响。

一、国外研究回顾

欧美学者对分层教学法的研究可追溯至20世纪初，以定量调查和实地调研为主。二战后，该教学法在欧美盛行。20世纪60年代起，分层方式呈多样化发展。20世纪80年代中期，学者们通过多年的田野调查发现了该方法的弊端，掀起了一场抵制分层教学的运动，很多学校因此减少甚至不再采用该教学法。20世纪90年代末，该教学法再次兴盛。直至今日，学者们对此教学法依旧争议纷纷。

基于国外教育环境，学者们总结了多种分层方式。据Sukhnandan和Lee撰写的综述，共有四种方式，前三种以班级为单位，第四种以小组为单位：（1）根据学生综合实力将他们分至不同固定班级。（2）将每个年级分为不同实力层，将学生分配至各实力层的不同班级。（3）按学科能力分班，实行走班制教学。（4）在班级内部根据学生實力将他们分入不同小组[1]。随着分类不断细化，Steenbergen-Hu等人于2016年发表综述，又提出了个别科目跨年级分班和为成绩极优生单独分班这两种方式[2]。

欧美学者对分层标准有多种阐释。分层标准主要有三个：成绩（学科考试和智力测验）、教师评价、师生偏好[3]。Francis等人对这三种标准进行了批判性分析，指出智力测验具有局限性，智力并非恒定且不会直接影响学习能力和成绩;社会阶层、民族和种族会影响学生成绩和老师对学生的看法，从而影响分层[4]。

国外学者对分层教学法持不同意见。该教学法的支持者认为，分层教学以学生为中心，具针对性，能够提高各层学生成绩。以Francis等为代表的反对者对该方法的公正性提出质疑，认为“分层”的实质是“学生隔离”[5]。因为家庭背景、社会阶层、种族等因素都会对分层产生影响，所以该教学法会一定程度上影响不同背景学生的相处，一些学生会被孤立。另外，分层不一定准确，不能保证学生都能够接受针对性教育。再者，将不同水平的学生分开教学很可能拉大成绩差，好的更好，差的更差，无法全面提升学生成绩。

欧美国家针对分层教学法的研究历史悠久，分层方式多样且系统。对该教学方法的争论实质是理性主义和教育理想化、民主化的博弈。

二、国内研究回顾

早在春秋时期，我国教育家孔子就提出了“因材施教”，强调了以学生为主导进行针对性教育的重要性。分层教学法在我国有广泛实践，基于我国教育情况，成绩是分层的普遍标准。分层方式丰富，例如：按成绩分班、安排座位、分小组、布置作业等。

我国学者对分层教育的研究可追溯至20世纪80年代。1983年，武杰和蔡鼎文发表文章《按学习能力分班教学》，肯定了按学生综合成绩分班的积极影响，剖析了不同成绩学生的心理，提出按成绩分班可因势利导，提升教学效益[6]，但此文对学生的心理分析缺乏理论和实证基础，较主观。诸多学者对班内分层也持积极看法，如：胡兴宏提出了“分层作业”“临时同质班”等多种理想化的内部分层形式，阐释了分层教学的优势[7]。

纵观20世纪八九十年代我国学者对分层教学法的研究，对班级内部分层教学的讨论占多数，对按成绩分班的讨论极少。相关文章多为一线教师所著，大多以教学实践和经验为基础，多数文章对分层教学持积极态度。90年代末，学者们开始意识到该方法存在的问题。蔡烈祥提出了分层施教的三点不足：（1）成绩不等于能力，分层标准缺乏科学性;（2）将学生按成绩分类会对他们的自我认知产生不良影响;（3）老师会对不同层级的学生报以不同期望，导致“不优不教，择优而教”[8]。

自2000年至今，我国学者对分层教学的研究更为广泛、细致，他们开始结合国外学者提出的理论和国内实情探究该方法。毛景焕以加涅和布卢姆的理论为基础，结合我国教育情况，指出教师应利用、改变、发展学生间差异[9]。张文芳等回顾了国内外分层教学研究的发展，提出我国分层教学实践的优劣，指出应优化分层标准，据学生反馈调整分层方法[ 10 ]。

近年来，对按成绩分班的探讨不断增加，学者们对此方式多持负面观点。程红艳结合斯莱文的分班理论和田野调查结果指出快慢班教学不能全面提高学生成绩，还会对学生产生心理压力[ 11 ]。学者多持有按成绩分班会对成绩较差者产生负面影响的观点，陶君等则结合“大鱼小池塘效应”指出“精英班”对成绩优秀者的负面影响[ 12 ]。

我国学者对分层教学的研究发展迅速，研究质量不断上升。多数学者对班级内部分层教学持积极态度，对按成绩分班持负面观点。

三、探索与讨论

本章结合国内研究和实情及国外学者提出的理论，分别探讨班内分层教学和按成绩分班教学对不同学生的影响。

（一）班内分层教学

国内学者对班级内分层教学提出的具体方法都较为理想化，实施起来并不容易。这些方法要求教师对学生深入了解，为不同成绩的学生安排不同座位，设定针对性目标，布置不同难度的作业，这无疑会增加教学压力和施教难度，难以付诸实践。另外，班内分层教学具有一个特点：班级人员的构成固定不变，但他们取得的成绩可变。教师是否要根据每位同学的成绩变化更改分层和教学方法值得思考，如若更改，施教难度势必增加。再者，无论国内还是国外都常用考试成绩作为分层标准，但成绩不同于学业能力。将学生按考试成绩分层并进行区别教育相当于把成绩和能力画等号，这种分层方式并不科学。该方式还会对学生的自我认知产生误导，部分学生会因此对自己的学业能力产生错误认识，自信心受挫。

“因材施教”指根据学生的特点给予针对性辅导，让教学方式适应于不同学生，利用学生特点更好地帮助他们。然而，班内分层教学能否真正做到量体裁衣值得考量。一般情况下，教师对学生抱有的学业期待与他们的成绩正相关：教师们普遍对成绩优异的学生抱有更高期望，对成绩较差的学生期望值较低。教师会对期望更高的学生提出更高的要求，布置更具挑战性的学习任务。如此一来，成绩优异的学生会有更强的学习动力，也拥有更多突破自己的机会，学习能力得到锻炼，更易提升学习成绩。如果教师只给成绩较差的学生布置简单任务，提供基础辅导，学生的真正能力便很难被挖掘，他们很难挑战自我，提高成绩，冲破成绩段束缚。在此情况下，班级内分层教学对成绩优等的学生产生了积极影响，对成绩较差者产生的影响则较为负面。

在班内实行分层教学对班内学生的交往和互动会构成一定风险。成绩优异的学生和成绩较差的学生间易产生偏见和隔阂，导致人际交往层面的矛盾。部分成绩较差的学生会丧失与成绩优异同学互动的信心，部分成绩优异的学生会受到其他同学的孤立。

班内分层教学法的积极意义也不容忽视。在传统教学模式下，教师们倾向于考虑中等学生的需求，忽视学习成绩优异和较差学生的需求。若实行该教学法，这两类学生会受到重视，他们的需求也会一定程度上得到满足。

（二）按成绩分班教学

按成绩分班是“显性”的分层方法，全年级学生都明了哪个班是“重点班”，哪些班是“普通班”。学生会对不同班级的学生包括自己形成“刻板印象”。有些学生会因此产生虚荣或自卑心理，这不利于学生的心理发展。部分学生还会对学校和教师产生抵触心理，不利于成绩提升。

学校倾向为“重点班”配置资质更强、水平更高、经验更丰富的教师团队，为它们设立更高的成绩要求和目标。“重点班”的教学进度也快于“普通班”。“重点班”的教师对学生抱有更高期许，也会因此为学生布置更难的作业，给予学生更多挑战自我的机会，学生成绩易普遍提高。值得一提的是，这种分班方式也会对部分“重点班”学生产生负面影响。学业自我概念是学生对自身学业竞争力、兴趣和学科喜爱程度的认知[ 13 ]。学业自我概念与学生成绩相互影响。“大鱼小池塘效应”具有大量和多种研究印证，该效应的内容是：同成绩段者与成绩较高者比较时会产生低学业自我概念;同成绩段者与成绩较低者比较时会产生高学业自我概念。根据该效应，一些“重点班”学生会在同伴竞争的影响下降低学业自我概念，他们的学习成绩也会因此受到影响[ 14 ]。但由于学生成绩水涨船高，“重点班”学生的学业自我概念整体优于“普通班”学生，他们的成绩也普遍更高[ 15 ]。

目前，国内有两种普遍的按成绩分班方式：（1）根据入学成绩固定分班;（2）根据重要考试成绩流动分班。第一种分班方式一定程度上束缚了学生对自身学业能力的认知，再加上和“重点班”教学内容和目标的区别，“普通班”学生的成绩进步受限。第二种方式能够调动部分学生的学习动力，有利于成绩提升，但班内人员的流动对学生成绩的影响有待调查。

还有一点值得注意，家庭背景对学生成绩的影响不容忽视。根据布迪厄的资本理论，社会经济水平较高家庭的学生拥有更好且广泛的文化、经济、社会资本。这些学生的父母更有可能拥有较高学历，他们对孩子的学历期许会更高，也更具辅导孩子学业的能力。他们的经济实力允许孩子上丰富的课外班，买高质量的课业辅导书。他们的社会资本也更广泛，可以为孩子提供更多、更好的学习资源和机会。因此，这些学生更容易取得优异的成绩。理论上讲，他们进入“重点班”的可能性更大。如果他们进入了“重点班”，教育方式、師资力量会继续对他们产生积极影响，形成良性循环。反之，社会经济水平较差的学生接触优秀的教育资源的机会有限。理论上讲，他们进入“重点班”的可能性更小。如此推论，按成绩分班在一定程度上限制了阶层流动。然而，家庭背景虽对学生成绩有重要影响，但该推论也存在局限性。生活中有很多出身寒门但取得了优异成绩的学生，也有许多家境优越却荒废学业的学生。具体情况还要结合学生不同的学习能力、动力、动机、态度还有努力等来看。

四、结语

国内外对分层教学法的研究较广泛。国外的研究成体系较早。基于实证研究和理论，学者们对该教学法形成了两个对立阵营。基于教学经验和实践，国内学者大多支持班内分层教学，对按成绩分班持负面观点。

分层教学法存在局限性，它不能提升所有学生的成绩。成绩较差者也许会因此停滞不前，但该方法会对成绩优异者产生一定积极影响。分层教学法还会对部分学生的心理发展和人际交往产生负面影响。但具体问题还应具体分析，笔者基于前人提出的理论做出的推论尚缺乏足够实证基础，不能一言以蔽之。学生和教师各自的情况也会不同程度上影响分层教学法的实践和作用。另外，分层教学法是影响学生成绩的重要因素，但不是全部因素。师傅领进门，修行在个人。无论实行分层教学法与否，学生的个人努力都不可忽视。即使实行此教学法，学生也可发挥主观能动性，通过自己的努力突破成绩层束缚;即便不实行该方法，成绩优异和较差的学生也可根据自身情况，寻求外力帮助，不断努力，促进学业进步。

參考文献

[1]Sukhnandan L，Lee B.Streaming， setting and grouping by ability：a review of the literature[R].National Foundation for Educational Research，1998.

[2]Steenbergen-Hu S，et al.What one hundred years of research says about the effects of ability grouping and acceleration on K-12 students academic achievement：findings of two second-order meta-analysis[J].Review of Educational Research.2016，86（4）： 849-899.

[3]Ireson J，Hallam S.Ability Grouping in Education[M].London：SAGE Publications，2001.

[4][5]Francis B，et al.Exploring the relative lack of impact of research on ‘ability grouping in England：a discourse analytic account[J].Cambridge Journal of Education，2017，47（1）：1-17.

[6]武杰，蔡鼎文.论按学习能力分班教学[J].江西师院学报，1983（4）：99-103.

[7]胡兴宏.关于“分层递进教学”的设想[J].上海教育科研，1992（6）：1-6.

[8]蔡烈祥.分层教学应该注意的几个问题[J].科学教育，1999（3）：11.

[9]毛景焕.谈针对学生个体差异的班内分组分层教学的优化策略[J].教育理论与实践，2000（9）：40-45.

[10]张文芳，张振，高彪.分层教学的研究综述[J].体育科技文献通报，2015（10）：91-93.

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[12]陶君，陈友庆.“大鱼小池塘效应”及其教育启示[J].上海教育科研，2013（9）：39-42.

[13][14]Ireson J，Hallam S.Academic self-concepts in adolescence：relations with achievement and ability grouping in schools[J].Learning & Instruction，2009（19）：201-213.

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Literature Review and Exploration on Stratified Teaching Method

CHE Sai-xi-ya1， BAO Xiao-lan2

（1.Faculty of Social Science and Public Policy， Kings College London， London SE1 8WA， UK;

2. Department of Design， Inner Mongolia Arts University， Hohhot， Inner Mongolia 010011， China）

Abstract： Over the years， scholars at home and abroad have argued over the stratified teaching method. Its proponents claim that it is effective to teach students in accordance with their aptitude. Its opponents believe that it harms educational justice， affects students psychological development， and is not conductive to improving students academic achievements. By reviewing the relevant studies at home and abroad and applying the relevant theories of educational psychology and capital theory， the article analyzes the influences of stratified teaching method on different students. It is found that stratified teaching method can promote the academic progress of students with excellent grades to a certain extent， but it does not help the students with poor grades significantly. It can not effectively improve the grades of all students， and has a negative impact on the psychological state and interpersonal communication of some students.

Key words： stratified teaching method; educational psychology; capital theory; students grade