“同课异构”课例观摩的思考和启示

王红利 曲兵兵

在一次小学数学“同课异构“观摩研讨活动中，两位老师展示了《长方体、正方体的认识》的课例，观摩之后进行了现场研讨。作为参会者对比课例，反观自我，现就两节课例带给我的启示整理如下：

一、教学目标要定位准确、恰当——切忌盲目拔高、力避无故降低

每节课都有预定的教学目标，这个教学目标的准确定位直接关联到教学各环节的指向性，适当性，关系到本节课的底线和上限。

怎样将教学目标定位在合理的区间？怎样做到不盲目拔高，不无故降低？其一，钻研教材。其二，把握学情。这两者不可或缺，其一，教材体系有着内在的逻辑，潜藏着一节课将要达成的教学目标的“前世今生”，循着教材的编排主线，明确教材的设计意图必不可缺;其二，学生是鲜活的人，同一个班级学生在思维水平、生活经验等方面的共性，把准学生的学情，才能更好地设定目标、达成目标。

本节课在学生初步认识长方体、正方体的基础上，引导学生从面、棱、顶点三个方面去把握其特征，进一步建立和发展空间观念。掌握知识点为底线，发展空间观念为上限。在此区间定位能够达成目标的各个教学环节为妥！

两位老师的教学环节是不同的，展现了真正的“同课异构”。N老师在求新、求异、求变的 教学设计之路上探索尝试，例如在导入环节利用几何画板呈现点、线、面、体的关系时，看似很新颖、形象、动态的显示为什么有小小的不适应？这样的教学起点，给其后的教学环节产生了怎样的影响？怎样才能更妥当？L老师在看似按部就班的教学中获得了意想不到的精彩，小组合作之后的交流和反馈充分有效。

两位老师在练习环节的设计更是创意无限。N老师设计的“请你帮淘气把框架搭完整”，L老师的“找出和长宽高数据匹配的物体”，都使得我非常佩服，兼顾了本节课的教学目标的“实”与“虚”，“实”即特征知识点，“虚”即空间观念的建立和发展。

二、辩证看待“预设”与“生成”——基于“学”预设“教”，基于“教”生成“学”

当课堂教学在实施中时，作为教师就要在“预设”和“生成”之间不间断的徘徊和捉摸。敏锐的捕捉信息，调整教学，把控教学。

当我们的教学预设进入真实的教学情境中的时候，肯定会有原先预想不到因素添加进来。

假若两者之间高度契合，那应该表明在预设的时候，教师已经充分的考虑了学生的“学”。更多的情况是，总有意外的状况发生，即“教”与“学”的不吻合，甚至于错位。此时我们教师就需要有较大的调整，但很有可能察觉不到问题出在哪里，被自己预定的教学轨迹锁定，一味惯性的走下去，“教”与“学”就会因此而分道扬镳，愈行愈远。

预设是静态的，生成是动态的，能否辩证的理解两者相辅相成的关系，基于“学”预设“教”，基于“教”生成“学”，是考验教师的教学水平的试金石，也将成为教师专业成长是优秀或是平庸的分水岭。

两位老师必定在各自的教学设计中下足了功夫，多次推敲了各个教学环节，但“预设”毕竟是“预设”，然而“生成”仍将不期而至。驾驭“生成”才能顺利抵达教学目标。

作为执教者本人肯定能感觉某个环节的不尽人意，有点像开车时档位和速度不匹配的異常，这时是需要冷静的审视，哪里出了问题？很可能一个提问的语句没有细究，就会导致连串的意外反应，让课堂教学迷雾重重，方向不辨。一节课勇于尝试新的教学设计值得肯定，同时一节课总归会有遗憾，有则改之，我们共勉。

三、小组合作看实效——讲究“起、承、转、合”，合作落到实处

合作、交流是新课程提倡的重要学习方式，由此小组合作成为重要的教学策略，两节课例中都有小组合作，合作学习如何有其形到有其神，乃至形神兼备？合作学习需要哪些有效支撑？在学生完全自主的学习时空里，究竟发生了什么？

作为教师，我们怎样组织才能使得小组合作落到实处，显出实效？这当然是一个不容忽视的小课题。两节课的小组合作中都出现了拼组长方体框架的操作，同样的操作，我们赋予他怎样的思维含量。两位老师的处理是有所不同的，最终的效果也是有差异的。作为小组合作自当放在最有价值的探究处，如何在教学目标中梳理出有价值的探究点？如何充分的发挥小组合作策略的价值？需要教学技巧与智慧。

两节课例中两位老师都选取了的拼组长方体框架，表面看动手操作是同样的，但背后的思维含金量是不同的。L老师的小组合作策略在应用的时候讲究讲究“起、承、转、合”，设计时将学生置于验证猜想的积极氛围中，充分的生生、师生互动，有足够信息量的的交流反馈使得效果落到实处。反观自己的课堂，如果发现合作探究之后之后，还需要老师重新从头再来教，则一定是小组合作的价值没有发挥出来，小组合作的组织技巧还应该是我们更多一线老师需要补上的一个短板！

教研需要以活动为载体，一次“同课异构”课例观摩研讨活动，对于我们每一个观摩者都会有所收获，感谢两位老师精彩展示的最好方式就是要比对自身的课堂教学，品味得失，思考借鉴，改进调整，对每一位教师来说，专业成长永无止境！