小学语文课堂教学中“提问策略”的运用

李静

【摘要】小学各个学段的“提问策略”存在显著的差异性，针对小学高段学生而言，课堂的引导性要求进一步加大。在小学高段的语文课堂中，教师更需重视语言思维的牵引性，以一问一答、一问多答、多问多答的形式积极启发学生的思考，使学生有目的、有计划、有选择地主动走进课文内容。本文以部编版教材六年级上册《古诗三首》教学为例，重点讲述高年级语文教材内容中诗歌部分教学的“提问策略”，为“学生中心”课堂的锻造提供经验建议。

【关键词】小学高段语文  课堂提问  古诗三首

【中图分类号】G623.2    【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）42-0143-02

“为学患无疑，疑则有进。”课堂中教师所提出的一个个问题正是引发学生主动探究的利器，因此“课堂提问”是教师备课过程中的重要内容和关键任务，教师在研读教材的过程正是将教学目标中的一个个重难点任务剖析为具体的环环相扣的问题，随后通过具体问题的连贯创造出紧密相连的理解思路。从以往的“提问策略”实施过程看，教师通过问题提出的启发教学思路通常为“提问—自学—回答—反馈”，然而在实际上，由于课堂具有较大的生成性，教师在课上的提问教学流程并非都如此呆板和固定，教师可以根据自身的教学风格和学生的學情特点进行灵活地调整变换。而“提问策略”的运用正是教师以不变应万变、“牵一发而不动全身”的有力保障。

一、绪论

美国著名教育学家、心理学家杜威提出“以儿童为中心”的教育理念，自此，“以学生为中心”作为主体教育思想的延伸，成为现代教育的一项基本理念。以学生为中心的课堂建立在教师对于学生的思维引导之下，教师必须成为课堂中的组织者、引导者、评价者，而使教师扮演好组织者、引导者、评价者角色的一项途径便是问题的巧设，通过提问的诸多策略适当地引导课堂的深入。一般而言，教师和学生思考问题的脉络就体现了他们的思维模式，抓住一个个小问题的解决好过直接生搬硬套地教会学生解题思路，因此，问题联通着师生的师生互动，问题意识的培养是小学生自主学习的必备条件。相对于小学低段学生课堂提问的趣味性把握，小学中段学生课堂提问的层次性特征，教师在小学高段课堂教学中，更应注重提问引导性的要求。在统编版语文教材的教学和研读中，古诗文的学习是其中的重点和难点，更是教师引导学生优化自身的知识储备、提升学生人文素养的关键部分。古诗文教学不同于一般的现当代文章研读，它更需要调动学生的主观想象，更需要结合复杂的历史背景资料，从而围绕诗句进行恰当的提问，起到启发学生多元思维、引导学生深入体悟、联通学生情感共鸣的作用。当然，教师如何针对古诗文的教学，进行提问的引导呢？要知道，提问是在学生语文学习时将学生的思维水平与朗读能力、写作能力提升并驾齐驱的一环，是在学生学习中起到贯穿作用的知识内化的过程。教师必须坚持由景入情、言物及志、由浅入深的观点，注重提问切入点的安排，问到“核心”，问到“字词”，问到“关键”，从而以四两拨动千斤的势态问出诗歌中那一片浓浓的“诗味儿”。

二、精析字词巧提问

诗歌不同于一般的现当代文体。现当代文体可以通过一段段的话语凸显文章的思想情感和深层意蕴，而诗歌的简练决定了它的每一个字都有可挖掘的内容。一首诗歌的教学，对于教师教材研读能力方面的要求无疑大大提升了。对于学生而言，诗歌的教学不仅要求读准字音、读通诗句、读出韵味，还需要学生读懂诗意、读取画面、读研诗志，这就要求教师在诗歌教学的引导过程中更加注重关键字词的含义解读、背景资料的收集补充以及深层提问的深化引导。例如，在《浪淘沙》一诗的提问中，教师可以先从整体意象入手，以“初读诗文，说一说你看到了怎样的画面”的方式询问学生对于诗文的初步印象，诱导学生体会诗句中滚滚黄河水的磅礴意象。这时教师可以出示黄河水的背景资料，使学生了解到中华民族母亲河的纵横万里、九曲回肠，并在其中加入思政教育和感恩教育的元素，将课本内容进一步地深化引导。高年级段的学生已经能够良好地将作家的身世与作家的作品进行有效的结合。因此在学生对于九曲黄河的汹涌澎湃有了初步的具象感受后，教师便可在“曲”字上下文章，就本诗的作者展开讨论。作为唐代重臣的刘禹锡，具有多次的被贬经历。结合本诗作者刘禹锡的背景资料解读，教师进一步提问“这‘曲’的还仅仅只是黄河水吗？”，这时学生无疑能够立马结合到作者的生平履历，回答“不，这‘曲’的还是作者坎坷不安的生活”“这‘曲’的是诗人曲折离奇的经历”，这时学生的思维得到进一步的拓展，知人论世的情怀也能得到释放。教师在这时只需要继续充当一个开拓者的角色，总结道“是的，这‘簸’的不仅仅是汹涌澎湃、大浪淘沙的黄河之水，这‘簸’的还是诗人坎坷曲折的人生和遭遇，这‘簸’的更是黄河边生活着的风里来雨里去的人们”。这样一来，学生结合诗歌扩充的历史资料，就能读懂诗句中的关键字词，便能走进诗人的内心。这种思维模式的拓展不仅能够给学生的诗句研读带来诸多益处，还对学生的写作能力培养有所裨益，更能为学生的语言感知能力筑牢基石。

三、层层递进精设问

启发教学、发现式学习实际上都在强调思维的步步深入，注重语言表达的层层递进。一些教师在教学中将提问化作自身教学内容介绍的一个手段，当学生回答出自身的预设内容后便匆匆地结束问答对话，这类的做法极其容易扼杀学生蓬勃萌发的多元思维，斩断学生多元融合的思绪和途径。对于语文课堂的提问而言，教师必须在学生回答的生成内容基础之上进行进一步的总结升华。例如，在教学《江南春》一诗时，教师可以由表及里，首先询问学生在诗中看到了哪些美丽的景色;随后在大屏幕上展示出引导词“走进春天的江南，我看到……我听到……我想到……”，缩小思考的范围后，能够使学生的思考更具针对性而避免笼统和空无一物;在学生回答阅读感受、表达独特想象后，教师可以进一步回溯已学的相关诗歌，“走在春天的江南里，到处是红花碧树、似锦繁华，我们不禁想起白居易笔下的‘日出江花红胜火，春来江水绿如蓝’，行走在春天的江南，满眼是依山傍水的小桥人家，我们不禁想起孟浩然笔下的‘绿树村边合，青山郭外斜’，行走在春天的江南，随处是山川锦绣，我们不禁想起‘青山碧海映红楼，仿佛人在画中游’”;回顾诸多前文储备、调动起学生的学习记忆后，教师便可以引入本文的独特视角，“色彩明丽的江南如此美丽，那阴雨中的江南是给人一种怎样的感觉呢？此时出示“南朝四百八十寺，多少楼台烟雨中”这句古诗以及背景资料卡片，学生自然能从强烈的古今对比中读出一种物是人非的凄凉。这时便属于教师升华文章内容的部分，教师在学生分享忧伤凄凉后，应紧接着讲述这篇诗作的深层含义，如“烟雨中的江南给你一丝凄凉，还给你一丝忧伤，忧得是国家，忧得是人民，诗人的感慨令江南的春天绚丽景色平添了一份忧伤”。而在《书湖阴先生壁》一诗中，重难点是诗歌用典的拟人化，因此，针对“一水护田将绿绕，两山排闼送青来”一句，教师可以先为学生刻画“护田”“排闼”两词的历史典故，使学生知晓“护田”与“排闼”都使用了《史记》中的典故，“护田”一词凸显的是田地的珍贵，“排闼”讲述的是不顾禁言、推门而入的樊哙的勇敢无畏。教师再将其放入诗中，针对“护田”“排闼”两词在诗句中的对象，生发出护田小河的有情有义、排闼青山的拟人化情感，从而更能让学生在问题的思索中体会到用典的魅力，

四、衔接语中妙生问

在小学语文课文的教学过程中，古诗词的教学明显不同于一般的现代文教学。一是由于古代文学所占据的篇目相对远少于现当代文学的数量，学生对于古诗文、文言文等各项古文体裁的知识储备存在不足，为教师的教学带来一定的难度;二是因为古文体裁的话语表达更为抽象，聚集学生的注意力实属不易，这导致教师在教学引导时将面临更大的难处。另外，在高年级语文课本内容中，课本诗歌的教学通常不局限于一首，如本文所采用的部编版教材六年级上册《古诗三首》范例便提供了三首需要重点掌握的诗歌，此三首诗歌在教学衔接上更需审慎安排，积极把握其中的衔接语，使衔接语既做到明白晓畅，又达到振人心神的效果。针对《古诗三首》教学依次更迭的诉求，可以设计以提问作为衔接语的形式，做到师生思维模式上的步步高升、层层递进。例如，在《浪淘沙》与《江南春》的衔接中，教师可以在背景音乐的切换中如此引导，“滚滚的黄河水已经奔腾而去，现在让我们把目光投向诗画般的江南，诗画江南中又会有怎样的美丽风景呢？”这样的衔接语自然而生动，能够将学生的注意力迅速聚集到另外一个频道;在《江南春》与《书湖阴先生壁》的衔接中，教师又可以在PPT图片的更迭中添加引导：读懂了诗的意思，便爱上了江南的清新婉约，也就读懂了诗人的家国情怀，那么走进庭院，你又看见了一个怎样的湖阴先生呢？这些联结诗歌与诗歌的衔接词，都体现了基于一首诗歌而又启发后一首诗歌的特点。将问题设置入引导衔接词之中，精妙的问题就在这其中起到了启发学生思维、激发学生兴趣的作用。因此，在小学语文课堂教学中的提问，尤其是针对小学语文课本中的古诗文教学，更应注重衔接词中的设问，在一次次起承转合中设置环环相扣的问题，由此诱发学生的思维切换，培养学生良好的知识迁移能力与思维逻辑水平。

参考文献：

[1]张晓华.问出那一片浓浓的“诗味”——古诗提问教学浅思[J].教育视界，2019（22）：35-36.

[2]金燕萍.小学语文的提问策略[J].小学时代，2020（7）：44-45.

[3]庞翠芳.灵活设置，激活提问——小学语文提问教学简析[J].学周刊，2019（11）：106.