在过程性教学中运用Storytelling培养学生的输出性语言技能

王君元 谢慧萍

摘 要：本文基于对Storytelling的文献研究，结合美国Story2公司提出的Storytelling的具体方法与思维工具，通过行动研究中的课堂教学案例，探讨Storytelling为过程性口语及写作教学提供的可能性。

关键词：Storytelling；过程性教学；输出性技能；思维工具

研究背景

说与写属于语言的输出性技能。它们是个体向外传递信息、表达情感、输出观点、形成自我形象并被外界认知的主要手段。说与写能力的高低直接影响交际的实际效果。

《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确提出：“现代外语教育注重语言学习的过程，强调语言学习的实践性，主张学生在语境中接触、体验和理解真实语言，并在此基础上学习和运用语言。英语课程提倡采用既强调语言学习过程又有利于提高学生学习成效的语言教学途径和方法，尽可能多地为学生创造在真实语境中运用语言的机会”（教育部，2012）。这要求教师在组织英语课堂教学的过程中，为学生的说和写等输出性语言技能的发展营造出良好、安全的语言学习环境，设计出真实、有效的学习任务。

然而，在初中阶段的英语课堂教学中，课堂口语教学往往停留在单一的对话模仿、重复上，以交际为主要目标的现场实景练习少之又少（商霄，2018）；写作教学则容易聚焦写作成品，忽视写作过程（许靖，2011）。这些问题制约了学生英语输出性技能的进一步提高，同时也限制了学生思维的发展，影响了学生的语言学习体验，忽视了学生的主体地位（逯建文，2017）。

过程性教学通过学生自主参与写作的方式来提高学生的写作能力，鼓励学生在探究中学会方法、掌握知识、提高能力，能帮助教师从注重结果转向注重学生语言的学习过程（杨素国等，2018）。过程性教学符合学生的认知规律，能为真实的语言交际创造环境。

当前问题

笔者在对小样本（曾为笔者任教学校八年级的12名学生，现为笔者任教学校十年级学生）进行访谈后发现，即使目前的英语口语、写作教学做到了相当程度的情境化与任务化，但是大部分学生只关注说和写的结果，并没有产生对任务、活动背后意图的元认知，也不会有意识地监控自我在任务过程中的专注度以及语言质量；大部分学生尚未认识到说和写的能力是相辅相成的，学生的认知停留在“练习口语是为了提升流利度，练习写作是为了提高准确度”的层面。

同时，在口语和写作的过程教学中，教师如果一味重视教目标语言，可能会导致教学环节之间缺少铺垫，以真实情境交际为目标的口语、写作活动过程衔接不自然。基于此，教師需要借助结构化的思维工具帮助学生梳理内容、整理思路，以此提升学生的思维品质。

Storytelling在过程性教学中的实践

基于笔者所在学校的一次教师培训，笔者发现Storytelling（讲故事）有可能成为解决上述口语及写作过程性教学问题的突破口。

1. Storytelling的理论基础

在语言习得研究中，Storytelling是一个过程，讲述者使用叙事结构、发声、戏剧和心理意象与观众交流，听众也使用心理意象向讲述者提供口头和非口头反馈（Dyson & Genishi，1994）。基于对巴赫金的对话论研究，对话式的Storytelling有助于创造一种反思性的学术话语形式，在以标准为基础的课堂需求和学生的需求之间架起桥梁（Lin，2014）。

神经科学领域的研究发现学习是建立在已有知识的基础上的。除非新的信息与学生已有的知识相关，否则它们就不会与已有的信息形成神经网络。教育工作者必须努力使学生的大脑发挥作用，而不是与之作对。Storytelling和叙述正是一种鼓励生成新的连接和识别新的模式的好方法（Liston，1994）。

笔者认为，Storytelling是讲述者和听众之间的双向交流。在课堂的实际应用环节，Storytelling可以满足以英语作为外语的学生在表达方面的需求，同时还能获得精准的教师反馈支持。

2. Story2公司Storytelling的步骤过程

（1） 自我发现

Storytelling的第一步是Find Stories（发现故事）。

一名学生讲述自我的故事，其他学生在倾听的过程中思考讲述者的性格特征，从形容词表中挑出最贴合其性格特征的词，并将这些词反馈给讲述者。这个活动在为发现自我认知和他人认知之间异同提供机会的同时，也成为对话发生的契机。讲述者和听众产生了第一次有意义的交际。学生在做这个活动时，需要思考自己经历过的事情和这些形容词之间的关联，进而解释为什么这个词能体现自我的“某种”性格特征。教师帮助学生的思维从非具象的高度概括到具象的发展，即从一般到具体，从概括到举例（朱帆，2014），符合讲故事的英文思维。

（2） 明确关键时刻

在和同伴讲述故事的过程中，讲述者需要深度思考的是：我将如何通过自己讲述的故事向他人呈现自己的性格特质？在我以往的经历当中是否有这样一个展示特质的时刻？我如何才能把那个时刻生动形象地展现在每个听众面前？

这些问题带领学生从回顾笼统的经历（Experience）出发，到看见行为的时刻（Moment），再到看见发生行为变化的关键时刻（Defining Moment）。

（3） 构画故事

在Story2的故事写作工具中，我们主要使用思维工具MPG来进行故事架构训练。MPG是Magnet（磁铁）、Pivot（枢轴）和Glow（发光）的首字母缩写。

Magnet指的是一个引人入胜或充满悬念的开头；Pivot指的是故事过程中的一个关键时刻，通常伴随着个体前后的明显变化；Glow指的是一个让读者更想深入了解故事主体的结尾。这些构成了个人故事的“地图”。

笔者认为，这一环节设计和写作教学中的Beginning（开端）、Climax（高潮）和Ending（结尾）很接近。但是Magnet要求学生的故事开端一定要有吸引力，因此学生要思考如何组织语言。Pivot和Climax最大的不同是前者聚焦在关键时刻上，这个时刻可能是故事的高潮，但也可能不是，但是它很重要，是影响故事主体做出下一步行动的关键，这个概念会帮助学生打开思路。Glow更像语文写作中的“升华”，即如何让故事能够更好地被听众记住，这个概念需要学生思考如何让故事的结尾有吸引力。

（4） 专注细节

当故事框架搭建好后，即进入Focus In（专注）的阶段。

在Story2的故事工具中，Focus In是用来进行语言练习的。这个环节将学生的思维聚焦在3个D，即Details（细节）、Dialogues（对话）和Description（环境描写）上，最主要的目的是将个体的故事从个体的脑海中释放出来，通过细节、对话和环境描写，将之放在与他人分享经验的真实世界里。通过“我看到、我听到……”给予听众充分的客观描述，由听众通过讲述者的描绘，发现讲述者的个性特点，而不是经由“我想、我认为、我觉得……”等主观表述让听众被动接受结果。语言质量，例如语句的长度、表达的丰满程度、词汇使用的准确程度，在3D环节得到了较好的保证。

（5） 分享故事

“庆祝式”分享既是为了尊重每一个讲述者个体，也是为了保留故事原初的魅力。“人类的生命取决于我们讲述的故事：这些故事所传递的自我意识，以及围绕着共同的故事所构建的关系”（Frank，2010）。

在最后的全员分享中，讲述者需要站在全班面前大声地、绘声绘色地读出或者讲述自我的故事。讲述者结束分享后，所有听众需要一起鼓掌予以庆祝。

3. 实践中的改良

在笔者实施上述的Storytelling的步骤以及使用相关思维工具的过程中，学生遇到了一些较大的挑战，例如：语言能力限制了故事的内容，语言的准确性影响了故事的完整性和逻辑性，对于关键时刻、关键思维工具MPG的理解不准确等。这些问题都导致了Storytelling在一定程度上并没有达到期望的效果。

不过，Storytelling给教师在口语和写作的教学中创造了一些机会，比如教师可以对学生的过程性写作进行一对一及时反馈来帮助学生应对语言挑战。

因此，依据上述的基本步骤，结合课堂教学实践中的经验，笔者将口语和写作教学相互穿插，调整并梳理出一个“六步骤”流程图（见图1），旨在通过Storytelling的独特魅力，激励学生在应用语言的过程中产生个体增量，进而帮助他们提高能力（Wajnryb，2003）。

在流程图中，笔者额外增加了“引导式”分享的环节，这个环节的必要性在于：学生需要看到教师的示范，需要有对核心概念的可理解性输入的支持，教师也同样需要检测学生的理解程度，从而让学习更好地发生。

在学生倾听完彼此的故事后，教师通过邀请个别学生向全班同学进行分享，引导全体学生对故事细节产生更多的好奇。教师也可以进一步引导听众的好奇心，帮助讲述者思考故事中的关键时刻，从而进一步发现讲述者的关键性格品质。在讲述者结束分享的时候，教师通过基于内容细节的问题，来确认学生是否理解了关键时刻。同时，教师通过图片展示核心概念MPG，并通过提问来初步检查学生的理解程度，为下一步的写作环节过渡。

4. 基于“六步骤”的课例展示

时间：2019年4月11日

教学对象：八年级的12位学生

教学时长：80分钟

学习主题：A Memorable Meal（难忘的一餐）

学习目标：

（1）依据学习单的支架问题，通过和学习伙伴的交际，发现故事中学习伙伴的人物性格。

（2）能通过学习、使用MPG和3D书写、讲述关于“难忘的一餐”中关键时刻的故事。

教学过程：

（1）课堂导入（4分钟）

教师展示教学主题“A Memorable Meal”，并提出支架问题：“Have you had a meal that you still remember？”“What happened during that meal？”。然后教师下发学习单一（见图2），引导学生填上名字，找到学习伙伴，和伙伴交换学习单，即完成学习单上的Step 1。同时，教师引导结对的学生确定彼此的角色，即采訪者和受访者。

（2）同伴对话（16分钟）

教师向学生介绍学习单上的Step 2和Step 3任务，并说明Peer Talk（同伴对话）的总时长及相关要求：如果学习单上的性格特点标签不足以来形容同伴故事中展现的同伴性格，学生就可以在Other Character Trait（其他性格特点）处进行补充；采访者需要在Step 3中的支架问题选项中挑出至少8个选项进行提问，并将听到的回答记录在问题后的画线部分处；采访结束后，采访者和受访者互换身份。

讲述者开始简单分享自己的故事，听者依据故事选择讲述者的性格特点标签，尝试给讲述者的故事提供第一次反馈。这一环节的用时在5分钟以内。

随后，采访者和受访者均有5分钟的时间进行更多细节的挖掘并完成Step 3的内容记录。根据学习单上的支架问题，学生相互进行问答，帮助彼此回忆更多的故事细节。

整个教学过程中，教师需要把控好时间，观察课堂中学生的对话进度，对需要支持的学生给予相应的指导和语言上的帮助，同时解答部分学生的问题。

（3）班级分享（5分钟）

教师引导学生进行班级分享，可以邀请一到两位在上一环节中任务完成度较高的学生进行分享，其余的学生基于分享内容进行反馈，针对细节提出问题。当没有出现足够的针对细节的问题反馈时，教师需要基于学生的分享，引导班级学生共同思考故事中的细节，在黑板上写出如“What did you see at that moment？” “What did you hear？” “Who was there？”等问题来引起学生对细节的关注。同时，教师还需引出核心问题“What is the defining moment in his / her story？”来帮助学生思考故事中的关键时刻。

初次提到关键时刻的时候，教师需要通过示例来帮助学生更好地理解这个核心概念。教师甚至可以为这个核心概念提前布置一些文学阅读的内容，引导学生来分析文学故事中的关键时刻，这样更有助于学生理解概念。而这个环节的时长也会相应增加。

（4）构思故事（15分钟）

教师发给学生学习单二（见图3），借助幻灯片解释学习单上MPG的具体内涵，接着展示示例（本次示例源于教师自己生活中的故事），针对示例中的MPG部分，提问：“What is the Magnet in this story？”“What is the Pivot in this story？”“What is the Glow in this story？ ”。

学生快速阅读示例，回应教师的提问，当学生在回答问题时出现含糊不清或犹豫不决时，教师需要通过增加学生阅读时间、转变问题的提问方式来确保学生对于MPG的理解基本准确。

随后，教师设置计时器，引导学生进入构画故事环节。本环节大致需要8分钟。

在学生写作的过程中，教师观察课堂，对学生提出的关于单词拼写、句子准确性的问题提供一对一的支持，跟进班级中语言能力较薄弱的学生进度，确保他们理解的准确性。

（5）专注写作（20分钟）

教师借助幻灯片（见图4）解释3D的具体内涵，增进学生对Details、Dialogues和Description的理解，充实最终写作作品和口语作品的内容。

教师向学生发学习单三（见图5）。

教师设置计时器，引导学生进入专注写作环节，学生大致需要15分钟进行更全面、细致的书写。教师还要鼓励学生就写作过程中遇到的困难进行同伴互助，也可以向教师求助。教师利用书桌的“类白板”特性，帮助学生通过可视化的手段准确地学习语言。

（6）“庆祝式”分享故事（15分钟）

教师将写和说结合，组织学生口头说明写作作品的内容，提醒学生注意讲故事过程中的语速和语调，依次讲述关于“难忘的一餐”的故事。在学生个体结束分享时，所有听众为其鼓掌。教师针对学生的分享，给出详细的、正向的反馈。（7）课堂小结（3分钟）

教师总结整个教学过程，回收所有的学习单。下课之后，教师需要装订好学习单，并对三个学习单上学生的书写情况进行反馈。

（8）课后反思

① 同伴对话环节实际用时20分钟，超出了计划时间。由于笔者所任教班级的学生语言能力较弱，在对话过程中存在用中文辅助说明的现象，但从课堂中的互动气氛来看，基于Storytelling模式的課堂活动比以往单纯的口语教学活动更受学生欢迎。

② 班级中语言能力较强的学生在同伴对话环节向同伴提出了不同于学习单上的问题，这些问题更独立，更多的是来自学生自身。

③ 在此之前，教师通过文学阅读课讲授过关键时刻的概念，在本节课的引导式分享中，学生能够较快地找到范例中的关键时刻。教师对范例的语言难易程度也有所把控。

④ 学生有较强的细节意识，能够为自己的故事进行润色。从构思故事环节和最终产出的故事成果来看，学生输出的内容有明显的语言细节的增量，句子的长度也有增加；语言能力较强的学生，可以尝试做到MPG。

⑤ 在教学压力较大，课时任务紧张的情况下，本次实践耗费课时较多，如何提升各个教学环节的效率值得教师再反思。

结语

笔者依据Storytelling方法总结出的侧重口语和写作交际的“六步骤”过程性教学流程，在一定程度上让课堂中的口语交际有对象、有意义，增加了课堂写作的参与感；通过思维工具搭建支架，有助于学生提升自我认知，为故事写作框架和走向的设定提供了支持。但同时，教师在使用Storytelling时也需要依据客观学情进行相应的调整。

参考文献

Dyson， A. & Genishi， C. 1994. Introduction： The Need for Story： Cultural Diversity in Classroom and Community[M]. Illinois： The National Council of Teachers of English.

Frank， A. 2010. Letting Stories Breathe： A Socio-Narratology[M]. London： University of Chicago Press.

Karlsson， L. 2013. Lost and Found： Storytelling in Language Counseling[J]. Chinese Journal of Applied Linguistics， 36（1）： 107—124

Lin， C. C. 2014. Storytelling as Academic Discourse： Bridging the CulturalLinguistic Divide in the Era of the Common Core[J]. Journal of Basic Writing， 33（1）： 52—73

Liston， D. 1994. Story-Telling and Narrative： A Neuro-Philosophical Perspective[R]. Educational Resources Information Center， Evaluative / Feasibility， （142）： 1—13

Story2.Tap into the Science of Storytelling to Live Your Biggest， Boldest Life [EB/OL]. [2020-07-09]. https：//www.story2.com/about

Wajnryb， R. 2003. Stories： Narrative Activities in the Language Classroom[M]. Cambridge： Cambridge University press.

教育部. 2012. 義务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京： 北京师范大学出版社.

逯建文. 2017. 论新课改背景下初中英语教学的改革[J]. 课程教育研究， （31）： 101—102

商霄. 2018. 初中英语口语教学的问题与对策[J]. 中学生英语， （44）： 8

许靖. 2011. 过程写作法在初中英语教学中的应用研究[D]. 南京师范大学，（II）： 1—79

杨素国， 周小鹏， 杨琳， 等. 2018. 过程教学法在英语写作课堂上的应用研究[J]. 教师教育能力建设研究科研成果汇编， （11）： 298—302

朱帆. 2014. 论中西文化差异下的中英文写作[J]. 卫生职业教育，32（13）： 7—8

王君元，杭州云谷学校初中英语教师。

谢慧萍，天元公学外文部（国际课程中心）教师，学术科研处处长。