强式任务型教学模式在高职铁路客运服务英语听说教学中的应用研究

马 瑶

(吉林电子信息职业技术学院 现代服务学院，吉林 吉林 132000)

一、任务型语言教学及特点

任务型语言教学定义：任务是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动[1]。任务型语言教学的及核心思想是要模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言教育与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来。任务型语言教学把人们在社会生活中所做的事情细分为若干非常具体的“任务”，并把培养学生具备完成这些人的能力作为教学目标。

任务型教学的特点在于提倡参与性的学习方式。在开放式的学习中，可能会得到不确定的，无结论的等多种结果。某项任务也许事先不会有固定的或标准答案，而是随着任务执行的深入得出了开放式的结果。教师也可能会遇到前所未有的挑战，可以积极与参与到学生的学习中去，一起寻求解决方法。在任务执行过程中，也可能会出现教师知识结构的短板，也许学生在某一个知识的掌握和认知中比老师更擅长。教师引导学生参与教学活动，积极主动，合作而富有创造性地学习。鼓励学生联系实际，模拟真实情境。采用多种活动方式，能根据不同情境进行角色变换。教师和学生共同参与评价，协商评价标准，可能会得到的是开放式结论。

在任务型教学中，还要重视师生角色的转换。在实施任务型教学时，教师应该改变自己的角色和心理定位。教师已经不再是课堂的主角，但角色仍然很重要。老师逐渐成了学习任务的计划者和策划者；学习目标和方向的引导者；学习资源的提供者；活动开展的引领者和合作者；任务完成的评价者和反馈者。当学生在任务活动执行时，遇到问题，教师不要急于给出答案，应鼓励学生自己、与同伴、与老师进行思考、交流和讨论，从而发现解决问题的办法，教师在适当的时候可以给予提示或启发。学生的角色在参与式的学习的方式下必然会带来转变，学生要会探究、归纳和整合知识。学生从原来的被动学习转变为主动参与，通过感受、沟通、讨论、合作等方式，主动投入学习中，培养良好的内驱力。学生也成了自我监控者，对自我学习有计划、有目标，对自己的行为有一定的自律意识，掌控自己的学习进度，检查自己对知识的理解和把握，积极主动参与学习任务中，在自我探索中储备知识，重构知识体系，在良好的学习习惯养成中体验学习的乐趣。

二、任务教学的理论基础

(一) 心理语言学

Ellis认为，任务型语言教学在心理语言学方面有两个理论模式：“互动假设”和“认知途径”[2]。学习语言的条件之一是“可理解的输入”。互动可以引发和增加输入的机会，可理解的输入是学习语言的主要方式。在语言学习时，学习者在完成任务中，一般需要与他人交流和沟通，产生互动。交流内容一般事先不被对方预知，学习者在接收到信息后，要进行理解，还要关注准确地表达自己的意思，可能还需要必要的询问或质疑。此种表现也称为“意义磋商”。而“认知途径”是从人们记忆和使用语言的角度来理解任务的作用。Skehan[3]提出了任务与语言习得的关系。在完成任务时，有些任务会使得语言学习者更多地注意流利性、准确性或复杂度。

(二) 建构主义

建构主义理论的主要代表人物皮亚杰强调学习是对信息进行有效的加工过程，通过探索得到结果。认知发展受三个因素影响：同化、顺化和平衡。他认为学习过程是学习者接收到外界的刺激，从而进行过滤和改变。当学习者感受到刺激时，会有意识地将其带入头脑中原有的定式当中，与自身融为一体。学习者是通过调节自己头脑中的原有认知来适应刺激。若学习者觉得无法通过原有的认识来同化该种刺激时，就要对原有定式进行加工、修改甚至是重构。皮亚杰相信行为是通过个体的内部的平衡过程而不是外部加强激励的[4]。维果斯基则更关注的是认知能力。维果斯基强调学习是分为两个部分：一是建立符号和信号的意义。孩子是通过与成人和外部文化环境建立交流的；二是孩子对现实的认知。通过文化的内容、语言和其他的符号进行塑造孩子对现实的认知。维果斯基认为与外界文化交流的目的是促进孩子对语言的理解尽快提升，对孩子的认知发展起着重要的作用[5]。建构主义的基本观点都体现了学习获得知识的唯一途径是以自身积累的对客观世界的经验为基础去接触并认知新的知识，通过与所在环境的互动建立起知识的意义。

三、强式任务型教学模式和弱式任务型教学模式

Wills是典型的“强式任务派”代表认为，任务语言教学的一个主要特点就是学习者为了达到一个目的而可以自由使用任何语言，而教师并不预先制定某种语言形式。强式任务型教学的模式与传统的PPP方式，即“呈现”“操练”“产出”不同[6]。教师布置教学任务后，可以引导学生积极完成，教师不做过多的干涉，待完成任务后，教师就可以对学生存在的问题或使用不当给予准确和恰当的纠正和建议。传统的PPP的活动只能算是“练习”，而不能称之为“任务”。

弱式任务派则主张先呈现语言知识，再用任务去强化语言点，即教学从非交际性的有计知识练习，到有控制性的交际任务，直至真实性的交际任务[7]。弱式任务派认为凡是可以促进语言学习的活动都可以是“任务”。Skehan认为对弱式任务型语言教学也提出早期的任务型语言教学是倾向于先注意语言的形式。这个阶段被称为“交际前”阶段，目的是为随后的交际性活动提供一个基础[8]。在实践中，这样的教学程序与PPP实质上差别不大。主张弱式任务型教学的学者认为任务可以包括练习活动，如：各种增加语言知识和发展语言技能等。

笔者认为，“强式”和“弱式”在实际应用中，不绝对对立，针对不同的教学对象可以选用不同的教学模式，有时还可以根据不同的教学内容融合使用。对于基础阶段英语的学习可能选用“弱式”稍等，对于高职或本科阶段的英语学习可以更趋向“强式”的任务型教学模式，能通过具体的任务活动，让学生主动参与、积极沟通、学会自学、养成交际[9]。因此，本文以高职铁路客运服务英语为例，主要探讨强式任务型教学模式在其中的应用。

四、强式任务型教学模式的构建及应用于高职铁路客运服务英语听说教学的实例

大部分学者都把任务型教学模式分为三个阶段，即“任务前 (pre-task)”，“任务循环 (task cycle)”,“语言聚焦 (language focus)”[10]。笔者在三个阶段的基础上，根据多年的教学经验，结合高职学生的英语实际情况，构建出适合高职英语教学的“强式”任务型教学模式，现以《高职铁路客运服务英语》的听说内容“Ticket Office购票服务”为例，说明强式任务型教学模式在高职铁路客运英语听说课堂的应用。

(一) 任务前——课前预热

学生在学习新知前，通过自行查阅资料，观看视频，视听配音等完成自主学习任务。为课上任务的实施奠定一定的词汇、语句及知识结构等基础。

教师通过“智慧职教”课程平台发布课前预热任务——英语趣配音之“Inquiry of Ticket Booking购票问询”，要求学生通过语音聆听、模仿、跟读等方式完成配音，将配音作品上传到平台。学生利用该任务强化语音语调，熟悉常见词汇和表达，通过查看配音分数，不断优化作品，最终获得增强口语表达信心。

(二) 任务导入与发布——课中学做

教师通过音频、视频、动画和文字等，导入情境，发布任务，在激发学生学习兴趣的同时，明确本次任务的内容和要求。

教师播放动画视频，导入主题情境：一名国外旅客想要购买车票，在售票处询问购买车票的相关要求。学生认真观看后，将所听到的关键信息根据要求填写在任务单上，通过多次视听，优化答案，在平台上进行提交。教师点评评价学生提交的任务单，使学生通过初步视听，明确本次课的主题情境，并了解任务要求——分组进行购票情境对话。

(三) 任务行动与纠错

学生根据任务的要求，以小组合作的方式进行角色分工，组长分配任务、组织组员进行讨论、计划和实施。教师巡视各组行动的情况，进行适当的启发和引导，引导学生发现问题，让学生亲自体会产生问题、探索问题和解决问题的过程。学生进行纠正，再次实施任务。

学生分组，分配不同的情境，以小组讨论的方式，分配角色，拟定购票英语对话脚本，组长组织进行表演练习。教师巡回指导各小组写脚本及演练。发现问题进行启发纠正，给予解答，把握实施进度。

(四) 展示和评价

学生以口头或书面展示任务实施结果。成果展示形式可以采用情境演绎、观点阐述、书面讲解等。此教学内容下，学生以小组形式展示购票过程。同时，学生还要对如何完成教师布置的任务、任务实施中发现的问题和如何纠正进行汇报。最后进行任务评价，包括师评、自评、组间互评。教师用准确的语言和知识点进行评价，对知识点进行适当总结。

(五) 任务后——课后拓展

学生在课后任务中，通过整理归纳、研究讨论、合作演练等，实现知识的巩固、扩展和深化。教师为学生布置课后拓展任务，以各种形式完成并进行呈现。

教师布置“购买儿童票”任务，要求学生课后以小组合作的方式，进行角色分配，情景模拟和演绎，拍成视频，上传到微信群，各组共同观看，留言点评，教师适当点评并记录课后任务分数。

五、结 语

在强式任务型教学的课堂中，遵循学生认知规律，以学生为主体、教师为主导，采用强式任务型教学的课程教学模式，引导学生进行课前自主学习、课中探究式、协作式学习、课后拓展学习。从基础训练、强化训练、拓展训练，借助信息化资源和手段，循序渐进，让学生成为课堂的主人，培养学生主动沟通、主动学习，帮助学生有效实现语言的“输入”“加工”和“输出”，从而达到学生英语应用能力稳步提升的效果。