具身认知视角下展示设计专业课程教学设计初探

【摘要】本文通过分析具身认知理论视角下的教学理论，发现具身性和知、情、行、境的统合的教学特征。结合具身认知视角，从教学目标、教学过程和教学环境三个维度对展示设计专业课程教学设计进行分析，解决教学活动中普遍存在的“知行不一”的困境。跨学科、多元化、联系实际的知识结构和以具身性、生成性的教学设计，实现知识认知和实践执行的统合，为适应新时代用人需求的实践性教学的施展提供理论支撑。

【關键词】具身认知  展示设计  教学设计

【中图分类号】G642;J0-4         【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）18-0177-03

一、问题提出

展示设计专业课程由于产业需求，专业课程涉及环境艺术设计、数媒设计、视传设计和工业设计等多个专业内容，如果按照传统教学模式，仅关注理论层面的进行施教，明显难以满足人才需求。展示设计学生就业涉及产业基本囊括了设计产业业中的平面设计、空间设计、数字设计、产品设计四个主要产业领域，设计产业人才需求对实施运行能力的需求日益看重。教学和实践过程中发现展示设计课程在开展教学活动中有积极尝试不同的教学方法和教学模式，但由于课程内容涉及学科众多，学生在学习过程中难免会遇到一些阻碍，尤其在知识传授与实践指导两者中，教学体验性难于突破现实条件的限定，难以实现“知行合一”。故此，本文拟从具身认知理论视角对展示设计专业教学进行探索，以期满足产业人才需求的同时，提升学生在学科知识和实践能力，从而实现知识认知和实践执行的统合，为探索展示设计课程教学设计提供新的线索。

二、具身认知

（一）具身认知理论含义。

具身理论（Theory of Embodiment），原意对笛卡尔的身心二元论相对应的哲学思想。海德格尔（1927）提出的“在世存在”（Being in the World）强调人从出生之日起就被嵌入身体，嵌入环境、历史、社会并与整个世界连成一体[1]。这是具身思想形成的开端。梅洛·庞蒂（1945）认为知识不是纯粹的理想主义或智力的，而是植根于我们所获取的感官运动的经验，提出了“具身的主体性 （Embodied Subjectivity） ”概念[2]。认知主要通过身体感知、环境与情境、大脑与身体的特殊感觉产生，强调身体性、心智和环境三者在认知过程中，呈交融状态[3]。认知的产生依存于不同的身心经历和认知主体所处的环境和情景中，知识则是一种特殊的被拓展的由体验而产生的知觉经验[4]。认知依靠身体连续不断的体验产生，在此过程中身体是我们感知世界、接收知识和互动反馈的重要物质基础。

具身认知理论在教学范畴内相对的是离身认知理论。与离身认知不同的是，具身教育不认为学习的过程和知识系统的构建是仅依靠大脑，具身认知强调身心二元协同而非身心二元对立。由此可见，具身认知理论应用在教学范畴是基于批判身心二元对立代表的离身认知理论。

具身认知强调在知识获取和构建知识体系的过程中身体的参与，促使学生从身心层面生成知识，而非单纯的知识灌输。“在实践中学”和“在学中实践”强调认知是发生在主体身体与所处的环境、情境和文化。知识的本质是“信息+技能+经验”，具身认知从三个不同维度对知识进行解构，心智捕获信息，身体练习技能，在情境中，二者融合形成循环活动，从而得到相关知识的经验。可见，知识的获取，学习的过程，其本质是通过体验和经历，形成经验致使心智、行为能力或行为习惯上产生非暂时性的变化。

（二）具身认知理论视角下的教学特点。

身认知视角下的教学要求师生同时作为学习主体，具身认知教学对师生均具有“具身性”，要求师生身心参与学习过程。“具身性”是指身体和心智在一定的环境情境中共同参与学习过程，强调身体在教学过程中的功能性。学习的主体的各种经验在认知和心智发展的过程中充当不可获取的角色，而这些经验来自具有独特知觉和运动能力的身体[5]。

具身认知认为教学过程不仅需要师生的身体参与和直觉运动能力，也需要参与教学活动师生的身体经验，以此实现知、情、行、境的合一。知，是指其中包括师生在学习过程中，经由各感官统合而产生对信息的捕捉能力和理解能力，通过五感和肢体记忆进行信息获取、分析和建构知识认知。情，是指在学习过程中，身心在认知的发生和知识体系的建构是基于身心的统一和现实世界中所体验和经历。师生在现实世界中的实践活动通过与知识相关的情境，完善对知识的认知和信息梳理。行，是指不同情境的练习实践过程中，学生的身体参与和感官接触获得的感官信息，通过实践活动与信息获取后的知识建构有序结合，从“知行”层面完善知识建构。境，是指在学习活动中通过真实或虚拟的环境模拟对学生进行感官认知教学，从“情境”层面完善感官认知、情境认知和想象认知三个维度的具身认知教学。

可见，知、情、行、境的统合印证了具身认知教学过程中知识的身体感知、心智领悟不可脱离情境实践支撑，使具身认知教学摆脱了传统教学活动的抽象概念认识，忽视情境实践的弊端，真正意义上实现了活学活用，培养学生通过实践活动提高对知识的理解和运用，实现在情境中形成移情能力的培养。

三、具身认知视角下的展示设计专业教学设计

（一）教学目标设计：预留教学空间，灵活教学目标。

以往展示设计专业教学设计在离身认知等身心二元论的影响之下，教学目标会具有较强的预判性，试图把学生视作被动的知识标靶，通过定向统一的教学目标，对学生进行灌输，导致学生对所学知识缺乏主动思考和深入探索。在具身认知理论视角下的展示设计课程设计在教学目标设计上具有生成性特征，强调知识体系的构建是一个非线性的过程，与储蓄式教学和对话式教学不谋而合，摒弃传统教学理论中强调预设目标的做法，关注知识的生成过程及其生成性[6]。灵活的教学目标不同于僵化预设，更适合需要学科协同的展示设计专业。在具身认知理论视角下，展示设计专业课程教学设计更多地把教学目标的预设焦点放在身体在学习中的作用，用手去思考，教学目标的设置更多采用灵活的方式，鼓励在教学过程中通过具身性与实际情境之间的不断交互所生成，是一个师生共同触发的动态的生成性过程。当然，生成性虽然是一个动态过程，并不等于毫无规则可言，而是在尊重教学大纲的情况下，不断地赋予学生更多的自主性来实现教学目标。赋权和自主可以更好地激励学生主动达成教学目标，在保证教学秩序有效运行的同时，可以保留个体差异化所带来的对知识的认知和体验的差异，可以更好地及时调整学生的教学目标，以期更符合因材施教的预期。

（二）教学过程设计：知行合一，多维交互。

身体既是心智发生的载体也是体验认知的重要媒介。展示设计专业课程教学过程中需要学生掌握环境艺术设计相关的空间设计知识和施工要领，也需要学生懂得在多元的展示媒介的设计与应用技能，同时还需要学生了解展示空间内的视觉传达设计技巧和展示产品设备相关的设计。具身认知视角下，认知的产生是一个动态过程，需要联动身体、心智和环境。这一动态过程应用在展示设计专业课程教学过程中，首先，体现在师生在教学过程中同时通过教学活动和实践活动对教学内容进行了升华;其次，师生在实践教学中对理论认知进一步根据自身的优劣和技能掌握程度进行再次改造。

从认知动态升华到实践二次改造，在教学过程中实现了从认知到行动的统合，知识的传递实现了从心智到身体的交互，在情境中实践教学过程是一次学生通过体验行为实现具身认知并从思维、行动和情感上实现多维交互的过程。

（三）教学环境设计：师生的多元身体“在场”。具身认知理论视角下的教学设计原则强调身体的在场，教学过程中，身体参与教学成为认知产生的基础，在教学过程中强调身体的参与度。认知的产生需要通过具身性的参与，认知通过身体和环境的耦合作用产生。教学过程中的身体“在场”并非仅仅指躯壳的参与，而是把身体当做认知过程中的主体，通过身体的感官体验，实现在实际教学课程中的言传身教。学生作为教学活动主体，通过身体感官体验和心智情感经验的获得，在具体情景中体验学习内容。

信息化教学环境的普及一定程度上，实现了师生多元身体“在场”。信息化的教学手段可以让师生保持在线吸纳理论知识，线下通过实训实践等教学活动的新模式，实现学生身体感受与环境之间的跨次元联动，赋予教学更多的现实意义和与现实的联动。展示设计课程涉及的案例多数以空间案例为主，受身体移动限制，教师通常选择传统课通过PPT或视频展示案例，但学生实际与案例发生关联的就仅有视觉和听觉，在课堂上引入VR/AR/MR等技术，可以实现沉浸式开展，打破时空壁垒，突破身体位移界限，以虚拟形式实现身体“在场”。

四、结语

当前，各种教学模式和教学研究在设计教育改革中纷沓而至，本次研究从展示设计专业课程为切入点，从具身认知为理论锚点，从教学设计出发，从身体、心智、情境和环境等角度，结合教学媒介发展，通过教学目标、教学过程和教学环境三个维度对展示设计专业课程教学设计进行初步探索。通过具身认知教学设计来建构学生跨学科、多元化、联系实际的知识结构，为适应新时代用人需求的实践性教学的施展提供理论支撑。在具身认识理论视角下的展示设计课程教学设计研究，构建以具身性、生成性的教学设计，实现知识认知和實践执行的统合，为培养适应时代需求的展示设计人才助力。

参考文献：

[1]倪梁康.胡塞尔与海德格尔的哲学概念.浙江学刊，1993（2）.

[2]莫里斯·梅洛-庞蒂.知觉现象学，姜志辉（下转第译，北京：商务印书馆，2001：261-267.

[3]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学：30周年纪念版， 华东师范大学出版社.2001：25

[4]杨大春.杨大春讲梅洛-庞蒂. 北京大学出版社.2005：49.

[5]Clark，A. An Embodied Cognitive Science： Trends Cogn Sci. Cognitive Sciences.1999.

[6]殷明， 刘电芝.身心融合学习：具身认知及其教育意蕴[J].课程·教材·教法，2015，35（7）：57-65.

作者简介：

黄蕴思（1986年-），女，汉族，广东广州人，硕士，研究方向为展示设计。