“一带一路”背景下阿塞拜疆语人才培养现状研究

阿依努尔·依干木

（中央民族大学,北京 100081）

自从2013年习近平总书记提出“一带一路”倡议以来，该倡议受到许多国家和国际组织的积极响应。截至2020年12月17日，中国已与138个国家和31个国际组织建立了合作关系，在政治、经济、文化等领域的合作取得了令人瞩目的成绩。2015年发布的《推动共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》中将政策沟通、设施联通、贸易畅通、资金融通、民心相通作为“一带一路”倡议下国际合作的重点。要顺利开展“五通”，进行国际间的有效合作与沟通离不开语言这座桥梁。

为响应国家号召，顺应时代发展要求，北京外国语大学开设了国内首个阿塞拜疆语本科专业，北京大学也开设了阿塞拜疆语选修课，而中央民族大学也于2019年开始培养语言人才。本文以阿塞拜疆语为例，基于其研究型人才和应用型人才的培养现状，并结合针对北京外国语大学阿塞拜疆语专业师生进行的问卷调查，对我国阿塞拜疆语研究型人才和应用型人才培养工作所面临的困难和挑战进行分析，进而对我国在“一带一路”人文交流合作方面所面临的挑战进行思考，并针对性地提出应对建议。

1 阿塞拜疆语研究型人才培养现状

从语言研究角度来看，阿塞拜疆语在国内还没有得到全面充分的研究。到目前为止，还没有相关专著出版。虽然有些著作（力提甫·托乎提，2004等）[1]对阿塞拜疆语的概况做了简单介绍，提及阿塞拜疆国家概况、方言的划分、阿塞拜疆语的语音和语法特点等方面，但其涉及阿塞拜疆语的部分不是研究重点，属于概述性介绍。

除此之外，国内也有些研究性论文讨论阿塞拜疆语相关问题。阿塞拜疆籍学者阿格申·阿利耶夫（2008）[2]、娜姿宁（2016）[3]、爱依姗（2018）[4]、刘安娜（2018）[5]等从汉阿两种语言对比的视角出发，探讨汉语和阿塞拜疆语在语言和文化层面的异同，这些研究对阿塞拜疆语的特点进行了较为充分的分析和阐释。从目前的研究成果来看，阿塞拜疆籍学者和留学生在阿塞拜疆语研究领域成了主力军，但由于多数留学生的研究目标仅限于或止步于完成学业论文，使得其研究缺乏持续性和传承性。因此，对外籍学者而言，只有保证其研究的稳定性和持续性，才能使阿塞拜疆语研究不断扩展与延伸。

反观国外，关于阿塞拜疆语的研究不仅涵盖面广，而且也有一定的深度，包括阿塞拜疆本土研究和其他国家学者的研究。

其中，综合性的语言研究的代表性的专著有Householder Jr.F.W.和 Lotfi M.(1965)[6]、Isaxanli X.、Ismayilova E.和Nasirova F.（1997）[7]、D·mirçizadə ə.（2007）[8]、Yusifov M.（2012）[9]、Xəlilov B.（2013）[10]等，这些专著对阿塞拜疆语的历史、语音、词汇、语法、文字、正字法、修辞等内容进行了较为详尽的研究。

通过对比可以看出，国外的阿塞拜疆语研究几乎涉及到了语言的方方面面，成果比较丰富，且已经具备一定规模的科研队伍。相比而言，国内阿塞拜疆语研究型人才的培养仍处于初级阶段，学界尚未形成一个专门、系统的阿塞拜疆语研究队伍。此外，近几年在中国的阿塞拜疆籍学者和留学生成了研究的主力军，但其研究的持续性不足，容易出现研究上的断链，严重缺乏稳定的外籍研究型人才与本土研究型人才，这些都在很大程度上限制了阿塞拜疆语研究在国内的交流、传承和发展。研究型人才是高校师资的重要来源，研究型人才的缺乏会在一定程度上导致师资的匮乏，进一步阻碍阿塞拜疆语应用型人才和研究型人才的培养。因此，如何培养国际和本土阿塞拜疆语研究型人才，以科研反哺教学，形成人才培养的良性循环是一个亟待解决的问题。

2 阿塞拜疆语应用型人才培养现状

北京外国语大学于2018年开始进行阿塞拜疆语本科专业招生，是国内首个开设阿塞拜疆语本科专业的高校。该专业每四年面向全国进行一次招生，每次招生9～12人。目前，该专业有9名本科在读学生，配备1名教师（阿塞拜疆籍）。现有专业课程除了包括阿塞拜疆语听、说、读、写、译等基础课程外，还有历史文化类课程，根据学习的不同阶段，学习内容也相应分为初级、中级和高级三个级别。

本文以北京外国语大学阿塞拜疆语专业的三年级本科生和授课教师为对象，分别进行调查。

其中，针对你为什么选择阿塞拜疆语作为自己的专业？经过两年多的学习，你对自己的阿塞拜疆语水平如何评价？毕业后有什么打算？毕业后择业是否考虑以阿塞拜疆语为主？对目前的专业和课程设置有什么看法或者建议等问题对学生进行调研，试图从专业选择动机、现阶段语言应用能力自评、就业规划和对目前专业课程设置的评价等方面入手，了解目前阿塞拜疆语应用型人才培养现状及其面临的困难与挑战。

调查结果表明：

（1）在专业选择动机上，除了少数学生主动选择学习阿塞拜疆语外，多数学生表示其在高考之前对该语言并不了解，是通过专业调剂分配到该专业的。这表明阿塞拜疆语专业招生的宣传力度和范围不够，学生群体没有丰富的渠道了解该语言与专业，因此对阿塞拜疆语的关注度和了解程度很低，导致专业选择中的主动性偏低。

（2）从学生根据听、说、读、写、译这5个方面的自我评价来看，普遍认为听力和口语能力的提升比较受限，表达或者理解正常语速的阿塞拜疆语难度较大。此外，认为掌握较好的是阅读和写作能力。对于笔译和口译能力，则认为对日常交流内容较正式的发言或文学内容的翻译掌握得更好，笔译能力较口译能力更强。经过三年左右学习，均已通过了学校综合能力考核，表明具备了基本的语言应用能力。

（3）从毕业后的打算来看，大多学生表示愿意继续深造，提升自己的语言综合能力，另外2名学生表示毕业后愿意从事与阿塞拜疆语相关的工作。对于愿意继续深造的同学而言，由于目前国内还未成立阿塞拜疆语硕士点和博士点，因此想要在同专业深造只能选择去国外就读，这涉及学生是否能够接受出国留学，以及是否能够成功申请留学机会等问题，这是学生普遍关心的问题。少数学生表示，若国内没有同专业深造渠道，他们会更倾向于在国内继续进行跨专业深造。由此可以看出，建立阿塞拜疆语专业硕士点与博士点对于培养高素质语言人才、引导语言人才向科研人才的转化至关重要。

（4）在择业时是否考虑从事阿塞拜疆语相关职业的问题上，部分学生表示对阿塞拜疆语专业的就业形势持乐观态度，认为在“一带一路”倡议和中阿友好关系发展的推动下，社会对阿塞拜疆语人才有需求，因此就业前景较好。有些则持消极态度，认为社会对阿塞拜疆语人才的需求度不高，导致其就业范围有限。由此可见，阿塞拜疆语专业学生的就业指导工作还需进一步细化，让学生对自己的就业前景有较客观的了解，以便学生为就业做准备。

（5）对专业和课程设置的看法和诉求上，学生反馈主要有以下3个问题：阿塞拜疆语专业师资严重紧缺，本土师资和外籍师资都急需引进人才；现有教材不够系统，有待进一步完善；缺乏语言实践的环境和机会，不利于语言应用能力的提升。以上问题导致学生在学习过程中遇到困难，同时也是人才培养工作中的困难，应给予充分重视并着力解决。

针对如何进行阿塞拜疆语的教学安排？对目前学生的语言水平如何评价？教学中的困难和挑战如何解决等问题对教师进行调研，以期从教师对阿塞拜疆语专业的认识、对学生目前专业能力的评估和对目前阿塞拜疆语专业人才培养所面临的困难和挑战方面入手，为 “一带一路”非通用语言的教学和人文交流所面临的挑战更准确地提出应对策略。

从调查结果表明：

（1）教师认为目前阿塞拜疆语专业四年本科教学分为一、二年级的基础阶段和三、四年级的提高阶段是合理的。根据培养计划，学生经过四年的本科学习可具备扎实的语言基本功，较强的语言综合实践能力和独立解决问题能力，较强的工作适应能力，既有丰富的专业知识，同时具有一定的国际视野。

针对基础阶段的学习，开设了基础阿塞拜疆语、阿塞拜疆语口语、中级阿塞拜疆语等课程，在提高阶段，开设了高级阿塞拜疆语、阿塞拜疆语视听说、笔译、口译、写作和阅读等语言类课程，使学生掌握基本的语言应用能力。

除此之外，为了使学生对阿塞拜疆的国情、历史、文化、文学等方面有一定的了解，还开设了阿塞拜疆学、阿塞拜疆史、阿塞拜疆文学史、阿塞拜疆文学选读、阿塞拜疆语言学导论、阿塞拜疆社会与文化等文化与理论类课程。同时，学校多次举办学术文化交流活动，以帮助学生扩展知识面。

另外，学校及学院层面都高度重视对学生翻译能力的培养，开设了内容丰富的翻译课程，包括笔译、口译、和文学翻译、双语词典编纂等课程。通过讲解翻译技巧、进行翻译实践、范文欣赏、问题总结等多种形式进行阿塞拜疆语和汉语之间的双语互译训练。

在上述课程中，根据培养方案将涉及的阿塞拜疆语听、说、读、写、译等课程全部设为专业必修核心课程，以保证学生具备扎实的语言应用基本功。

总体来说，目前的专业及课程设置是基于“一带一路”倡议下中阿交流合作要求开展的，旨在培养具备语言应用能力及对阿塞拜疆国情基本了解的语言应用型人才。

（2）在对学生语言水平的评价上，教师认为经过两年多的学习，学生均已通过阿塞拜疆语水平测试，总体上具备了基本的语言应用能力，现在已进入能力提升阶段。由于学生个人发展意向不同，比如对外交、商务、翻译、教育、学术科研等不同的发展意向，且部分学生已经开始进一步的专向性学习和实践，经过四年的本科学习，可以为其今后的深造打下扎实的语言功底。

（3）在教学面临的困难上，教师认为最大的问题主要有两个，一是缺乏中国本土教师，二是中国本土研发的教材紧缺。目前，涉及阿塞拜疆语专业课程的备课、授课、考核等工作主要由1名外籍教师承担，工作任务繁重。同时，作为新开设的非通用语课程，阿塞拜疆语在教学内容和教材编纂方面都尚未形成固定的框架与模式，仍需探索与积累经验。该教师表示，经过多年的筹备，目前已经基本完成三本教材的编纂工作，同时作为北京外国语大学辞书项目之一的《汉语—阿塞拜疆语双语词典》也即将编纂完毕。除此之外，关于阿塞拜疆社会文化、历史、教育等方面的著作也即将问世，对于专业教师紧缺的现状而言，其中的工作量无疑是巨大的。因此，尽快补充本土师资的缺口，有助于缓解授课教师在授课和科研方面的压力，加快相关教材的研发与完善工作。

由上述分析可知，目前阿塞拜疆语专业和相关课程设置的目标比较明确，课程内容较丰富，学生也基本达到培养预期水平，但依然存在较大的教学困难和挑战。

3 中国在“一带一路”人文交流中所面临的挑战及应对措施

通过上文中对阿塞拜疆语研究型人才和应用型人才培养现状的分析可以看出，现阶段应用型人才的培养工作相对比较成功，体现为专业和课程设置目标明确，学生具备基本的语言应用能力，达到培养预期。相比之下，研究型人才的培养尚处于起步阶段，科研实力薄弱，还未正式设立相关的专业培养机构。笔者认为，阿塞拜疆语人才培养现状与其所面临的困难能在一定程度上反映出我国目前在非通用语人才培养方面存在的一些问题。因此，下文基于阿塞拜疆语人才培养现状，对中国在“一带一路”人文交流合作中所面临的挑战进行思考，试图提出应对建议。

3.1 面临的困难与挑战

目前，非通用语人才的紧缺是中国在“一带一路”人文交流中所面临的挑战之一，因此亟须加快培养相关人才的进度。研究表明，非通用语人才培养所面临的问题主要有以下几点。

3.1.1 研究型人才培养方面

非通用语研究型人才培养工作尚处于初级阶段，人才严重短缺，具体表现为：

中国本土的研究队伍规模尚小，缺乏专门的研究人员；外籍研究型人才数量有限且研究持续性与稳定性不足；国内缺乏诸如硕士点与博士点的培养机构，使得培养人才的持续性得不到保障。

这些都在一定程度上导致研究型师资缺乏，同时影响了非通用语研究的交流和传承，进而阻碍了语言应用型人才和研究型人才培养工作。

3.1.2 应用型人才培养方面

对非通用语专业的相关宣传力度不够，社会对非通用语了解甚少，培养对象被动选择非通用语专业的情况居多；培养对象继续深造的途径十分有限，国内深造难度大，迫使部分学生放弃所学专业，造成人才浪费；学生获取就业信息途径有限，对就业前景认识不足，其中消极的认识可能导致学习积极性降低；现有教材缺乏系统性，需进一步完善；课堂之外缺乏语言应用的环境与机会，不利于语言应用能力的提升。

3.2 应对建议

针对以上的问题，笔者提出了以下应对建议。

3.2.1 研究型人才培养

（1）针对本土研究型人才的培养，可以通过外派留学的方式利用国外的学术资源进行培养，或通过在科研项目及政策上给予优惠的方式引导国内设有相关专业的高校专门培养非通用语研究型人才。

（2）针对外籍研究型人才，可以通过人才引进或政策优惠等方式吸引其在华进行持续性科研工作。

（3）充分利用中国丰富的语言资源，在阿塞拜疆语和中国境内其他亲属语言之间形成联结，在中国原有的相关研究成果的基础上进一步深化阿塞拜疆语研究，在更好地揭示阿塞拜疆语特点的同时，让语言之间的联系强化中阿之间的友谊。

3.2.2 应用型人才培养

（1）加大非通用语相关专业的宣传力度，吸引生源，让选择非通用语专业的学生由“被动”转为“主动”。

（2）加快引进和培养师资，在国内创造非通用语深造条件，做到非通用语应用型人才与研究型人才培养并重，同时确保两个培养阶段之间的过渡与衔接。

（3）注重非通用语专业学生的职业规划引导，提供就业信息，正确引导语言人才对其专业价值的认识。

（4）进一步完善非通用语专业教材，形成一套系统的教材体系。

（5）课外为学生提供专业相关的培训、实习等实践活动，促进学生语言应用能力的提升。

4 结语

随着“一带一路”倡议的不断深化，中国与“一带一路”合作伙伴国之间的交流合作将更加频繁，合作领域将愈加广泛，国家与社会对非通用语人才的需求将朝着多样化、高度专业化的方向发展，而语言能力就成了国家能力的体现。在这样的情况下，非通用语人才的培养和储备需及时跟进。本文针对阿塞拜疆语应用型人才和研究型人才的培养和储备现状提出了相关建议，可以为类似的非通用语人才培养提供一定的参考，更好地为国家“一带一路”建设提供高质量语言人才。