PBL 教学法研究述评＊

2021-04-11李莉

甘肃科技 2021年1期

李莉

（河南医学高等专科学校，河南新郑 451191）

1 概述

20 世纪20 年代，美国医学界就发现医学生的学业负担非常沉重，医学知识的不断更新让学生陷入死记硬背当中无法自拔。1969 年，加拿大的麦克马斯特大学率先进行了教学改革，根据建构主义理论创立了PBL 教学模式。PBL 是以问题为基础，以学生为中心，以自主学习和合作学习为形式，以培养学生的理论知识、逻辑思维和自主学习能力为目标的教学模式。

20 世纪90 年代，美国大约70%的医学院校已经采用了PBL 教学法，并取得了良好的效果。显著的教学效果使PBL 在世界范围内得到推广和应用，多个国家将PBL 应用于医学、教育学、工程学等课程中。

2 PBL 教学模式研究现状

以PBL、基于问题的学习等关键词对文献检索，发现我国从1994 年，相关文章开始出现；一直到2004 年，文章数量缓慢上升；从2005 年，文章数量急剧上升。早期文献以介绍PBL 教学模式为主，后期文献主要是PBL 教学模式在各个教育阶段的试行报告，这说明PBL 在我国教育领域得到越来越多的关注和尝试。目前相关研究主要集中在案例编制、学生特点、教师素质、评价体系、教学效果和适用范围等几个方面。

2.1 关于案例编制的研究

案例编制是PBL 实施的前提和关键，案例问题应该具备劣构性和真实性，同时还必须涵盖要掌握的理论知识。一个好的案例，既能够激活学生原本的知识体系，激发学生探索的激情和兴趣，又能够让学生掌握问题蕴含的核心知识，培养学生的逻辑思维和自主学习能力。因此案例编写要以使用者的眼光来设计,让学生有足够的讨论空间,同时又要配合学生的学习进度,使其内容涵盖核心知识和专业技能；设计的病案要具有层次性、趣味性、挑战性和故事性,使“剧情”一波未平一波又起，逐步推进[1]，以吸引学生进行探索。

案例的表现形式越多样，越能够提高学生的代入感。除了以文字的形式表现案例，还可以增加检查报告、图片、影像、视频等，如果能够以真实病人来表现疾病状态，让学生现场提问和探索，可以更有效的提高学生的病例分析能力、自主学习能力、临床思维能力、沟通能力和学习兴趣[2]。

2.2 关于学生的研究

学生是PBL 学习的中心，学生的性格特征、角色定位和自学能力是影响PBL 教学效果的重要因素。活泼外向的学生更愿意参与小组讨论和交流，团队合力能力较强，但是缺乏长时间的专注学习；性格内向的学生团队合作能力较弱，在课堂上不活跃，容易失去学习信心，但是他们能够充分利用课外时间进行阅读和思考，认真细致，长期学习效果突出[3]。因此根据学生的性格分组，分派角色，并根据学生的性格进行精准引导，能够提高学生的学习满意度和教学效果[4]。

不同角色定位的学生活动参与度及批判性思维的发展水平不同。相比其他小组成员，担当小组汇报人和负责人的学生自主学习、观点表达和学习兴趣得到了更好的提升[5]。

学生的自学能力也会影响PBL 教学效果。自学能力较差的学生查阅文献的知识欠缺，无法从PBL课堂上获益，更习惯传统授课形式[6]。

2.3 关于教师的研究

在PBL 教学中，教师一改以往的中心地位，成为学生学习的旁观者、促进者、引导者和评价者[7]，教师需要在多种角色之间不断转换。

作为促进者和引导者，PBL 教学的成功实施要求教师对教学目标有清晰地认识。只有对教学内容和培养目标有清晰的认识，教师才能合理地编制案例，敏锐观察并给学生准确有效的支持。

作为旁观者，教师不直接就学生的讨论话题发表自己的看法，而是引导学生提出合适的问题，并对学习的方向、范围和深度进行把控。虽然教师并不直接发表看法，但作为组织策划者、质量评估者和学习资源组织提供者，教师还是需要深厚的知识储备和全面多元化的知识结构，丰富的知识储备可以弥补教学设计的不足，促进学生学习[7]。

作为评价者，教师对学生及时准确的评价和反馈是促进PBL 教学成功的必要因素。及时有效的评价让学生感到自己被关注和重视；也可以让学生对自己的表现进行反思和改进，培养学生的自我评价和自我调控能力。

总的来说，好的PBL 老师是一个支架，不但具备学科知识，还应该是一个指导专家；即使学识能力较差，擅长指导也是一个不错的PBL 教师[8]。

2.4 关于评价方式的研究

如何准确有效地评价PBL 教学效果，成为目前PBL 教学的一个难点。传统的教学评价只关注学习成绩，与PBL 注重鼓励学生独立思考，培养学生的自主学习和逻辑思维能力不匹配，遏制了学生学习的积极性，影响了学习效果。针对这种现状，许多开展PBL 教学的院校做了有益的探索。空军军医大学在开展PBL 教学中采用形成性评价和教学反馈，分别对学生课堂表现、汇报表现和作业进行评价，并就学生的课堂表现进行当面点评以及短信或电邮反馈，这种评价方式有效地调动了学生的学习积极性和主动性，提高了学生的自我学习能力和综合性知识的掌握[9]。

2.5 PBL 教学效果研究

1）提高学生的问题解决能力。问题是PBL 教学开展的基础和前提，真实劣构的问题促使学生关注社会，调动学生解决真实问题的兴趣，为以后的职业生涯做好准备。哈尔滨医科大学调查发现PBL 提高了学生再学习能力、总结能力、发现问题解决问题的能力、讲演辩论能力和团队精神[10]。

2）提高学生的学习兴趣。讲授式教学使用结果性评价，不关注学生平时的表现，部分学生平时不学，考试前临时抱佛脚，导致对学习内容识记不牢，印象不深，不能学以致用。PBL 注重过程性评价和结果性评价，旨在调动学生学习的自主性和积极性，培养其学习责任感。多项教学改革证实PBL 教学对于激发学生的学习动机和兴趣，提高学习积极性有良好效果[12]。

3）促进学生的逻辑思维能力。逻辑思维能力是学好学科知识，处理日常生活问题必备的能力，也是国际医学教育专委会认定的全球医学教育最基本的要求之一。PBL 教学的最终目标是通过发现、分析和解决问题的过程培养学生的批判性和创造性逻辑思维能力以及表达能力。多项研究发现,PBL 教学有助于学生批判性思维能力的提高[13，14]。

PBL 教学时间的长短和频率会影响逻辑思维能力的培养。短期的PBL 教学对学生的逻辑思维能力改善有限，而长期的PBL 教学对逻辑思维能力的提高更明显[15]。低频率的PBL 教学对医学生批判性思维培养效果不明显，而高频率PBL 教学对批判性思维的培养具有良好效果[16]。

逻辑思维能力的培养受到学生能力和经验的影响。在医院实施的PBL 教学中，工作年限长、有一定工作经验和工作能力较强的学生批判思维能力提高更快[17]。

PBL 教学中，由于教育重点和教学方法不同，各个专业学生批判性思维能力的基础不同，提高的幅度和方向也有差异，因此需要针对不同的专业背景和学生特点制定个体化的教学方案。

4）提高了学生的理论知识和专业技能学习的目的是掌握并应用知识解决实际问题。唐寒梅通过Meta 分析，发现在提高研究生基础理论知识、实践操作和病历分析能力等方面PBL 教学法均优于LBL 教学法，值得推广应用[18]。

2.6 PBL 的适用范围

在基础医学阶段能否适用PBL 教学法，研究结果并不一致。左政以临床本科专业的学生作为研究对象进行PBL 教学，发现PBL 组的理论知识及临床技能操作较LBL 组高；PBL 组学生在教学效果为基础的评价问卷中，对具体评价指标的肯定率高于LBL 组[19]。而车春莉研究发现，在基础医学阶段采用PBL 教学，学生在考试成绩方面较LBL 教学没有明显的区别，并且有些科目的成绩较LBL 班稍差；在临床阶段进行PBL 教学，PBL 班的各项平均成绩均优于LBL 班，因此她建议在临床阶段再进行PBL 教学[20]。