既要自主，也要有序

许舒敏　陈宇华

自主游戏是幼儿主动发起的游戏，以幼儿在其中自由、自发、自主的状态为主要特征。游离指自主游戏中，幼儿无法专注于“做一件事”而呈现出注意力涣散、无所事事的状态。自主游戏时间，超30位幼儿同时入区，目不暇接的教师往往本能地把注意力投向那些已经发生冲突、哭闹或者是有特色作品出现的现场。那些“看起来很安全”的游离幼儿常常被教师忽略。然而，游离的幼儿可能是教室混乱的潜在源头——无所事事的他们在教室内游走，争抢同伴手中的材料或在行走间碰坏他人的作品概率大大增加。

想要教室中的自主游戏有序，教师需要给予游离幼儿更多的关注。教师应具备准确识别并关注不同状态下的游离幼儿，适时介入，重启或延长幼儿专注的时间，减少游离的时间。

不同类型游离幼儿的识别与应对策略

（一）“目空一切”型游离幼儿

识别：自主游戏时，常常可见这样一类幼儿，他们有的安静地坐在一旁，发呆或漫无目的地重复一些无意义的动作;有的则空着手在教室四处逛荡，东碰碰、西看看。他们“目空一切”，即使在被提示“想玩什么”时，也没有什么想法。

应对策略：“走一走，转一转”，支持幼儿启动游戏。这类幼儿游离的根本原因在于缺乏游戏意图，无法启动游戏。面对这类幼儿，许多教师会采用推荐材料或提供建议的方式，不断地询问幼儿需要玩什么，但通常效果不佳。如何既坚持游戏的自主又能激发幼儿的游戏意图呢？幼儿的抽象思维能力较弱，他们的思维需要具体事物的支持方能更好地激活。教师可以陪着幼儿到每个区走一走，轉一转，用“老师带你走一走，看看哪个材料你喜欢玩”等语言与幼儿进行沟通，引导并观察幼儿对哪些材料感兴趣。当有材料符合他的心意时，幼儿就会产生“我想用这个材料做点什么事”的冲动，他就能自主而专注地开启游戏了。几次陪伴后，幼儿便能逐渐将策略内化，在不知道玩什么的时候，尝试“走一走，转一转”。

（二）“注意转移”型游离幼儿

识别：这类幼儿与“目空一切”的幼儿不同，他们曾经启动过游戏，但由于专注力较弱，即便手中拿着玩具材料，却玩着玩着开始“开小差”;又或是被周围的动静吸引，暂停下手中的工作，中途游离了。

应对策略：“追问计划”或“重新做计划”，支持幼儿游戏的回归。这类幼儿曾经有自己的游戏意图，只不过中途注意力涣散了。应对“注意转移”而游离的幼儿，教师可以先“追问计划”，譬如“我看到你穿着警察服，戴着警察帽子，我想知道你现在想要做什么”或“我记得你刚才说你要做一碗牛肉面，你的面做好了吗”亦或“我记得你刚才的计划是带娃娃去看病，现在我看到你在看君君搭房子，你是要改变自己的计划吗”，通过追问计划的方式，提示幼儿此前的游戏意图。经过提示，有的幼儿就有可能回归之前的游戏。当幼儿对之前的游戏已不再感兴趣，又没有新的游戏意图时，便可以引导幼儿“重新做计划”，例如，带着幼儿“走一走，转一转”，支持幼儿带着新意图重启游戏。

（三）“无奈放弃”型游离幼儿

识别：这一类幼儿，他们有较强的游戏意图，却苦于游戏无法持续深入。譬如有的幼儿穿着警服，戴着警帽四处转悠，他们不是漫无目的地转悠，而是在寻找警察可做的事情，无奈英雄无用武之地，因此被迫游离。类似的情境在游戏中屡见不鲜，开餐馆，没顾客;开医院，没病人……游戏兴致逐渐消耗殆尽，幼儿沦落为游离之人。

应对策略：当“配角”和“传话筒”，支持幼儿游戏的深入。这类幼儿放弃游戏的根源在于缺乏游戏内容延伸或互补角色，游戏玩不下去。此时，教师可以主动当“配角”，扮演游戏的互补角色，支持游戏剧情的发展。如面对无事做的警察，教师可以悄悄藏起一个恐龙，说“我的恐龙不见了，你能帮我找找吗”或“我要出去一趟，你能帮我照顾一下宝宝吗”，帮警察找点儿事做。当然，教师充当的配角是有限的，更广阔的资源还在于班级的其他幼儿。怎样才能引起其他幼儿对诸如“警察们”的关注？一方面，教师主动当配角，就能在一定程度上引起其他幼儿对“警察们”的关注;另一方面，教师还可以充当“传话筒”，譬如提高嗓门吆喝“我们这里有警察，还有人需要警察帮忙吗”，教师的吆喝就像一个“大磁铁”，能吸引更多有潜在需求的幼儿对“警察们”的关注。当然，“教”是为了最终的“不教”，当幼儿自身能力逐渐建立起来，当教室中呈现自成生态的游戏系统时，教师就可以逐渐从游戏中撤出。

（四）“止步不前”型游离幼儿

识别：这是一类游戏能力和社交能力都相对较弱的幼儿，他们时常站在游戏的外围“观望”，他们有加入游戏的愿望，却不知如何加入。

应对策略：“献宝（递材料）”，支持能力弱的幼儿融入同伴游戏。对于这类幼儿，强行要求其他幼儿接纳他们是行不通的。因为他们的能力较弱，即便在教师的撮合下强行加入游戏，也因无法在游戏中发挥作用，最终被游戏自然淘汰，重回游离。怎样让游戏能力弱的幼儿顺利融入游戏，被同伴真正接纳呢？可尝试让幼儿“献宝”，即引导幼儿学会观察同伴的游戏主题，预测同伴接下来可能需要的材料，并适时地搭把手递上他们所需的材料。譬如，观察到同伴正在搭建车库，则帮忙递送搭建车库的材料，或是帮忙搜集教室内各种类型的车子。有了这种为游戏助力的行为，自然很容易融入游戏，被同伴接纳。

预防和减少教室中游离幼儿的策略

预防和减少游离幼儿，可以从环境、幼儿和教师三个方面着手改善。

（一）营造“有准备的环境”是减少游离幼儿的物质基础

“有准备”的环境，是能激发幼儿游戏意图的环境，是能支持幼儿深入开展游戏的环境。当环境中有足够的材料时，幼儿有事可干，能持续专注，就不会游离。然而，许多教室中准备的材料是需要反思的，譬如：1.对游戏行为有暗示功能的意图材料是否丰富？意图材料不够丰富，没有幼儿中意的材料，即便再如何“走一走，转一转”也难以激起游戏欲望;2.高结构材料是否居多？如果教室内高结构化材料多，开放性材料少，可供幼儿探索变化的机会就少，幼儿很容易对材料失去兴趣转而游离;3.受欢迎材料的数量是否充足？一些受欢迎的材料不能满足教室内幼儿的需求，如存在多位幼儿想当警察却只有一个警帽的情况;4.幼儿是否可将所有材料尽收眼底？幼儿的特点是“看不见”便“想不起”，“拿不到”则“易放弃”，如果教师蹲下来以幼儿的视角环顾教室内的材料时不能将所有材料（非材料盒）尽收眼底，那么那些看不见、看不清的材料对幼儿而言是没有意义的;5.区角环境是否足够开放？区角是限制人数还是允许幼儿自主？区角之间人员和材料是封闭围栏还是可自由流通？是否有提供足够的材料和空间条件供幼儿自主创设发挥，满足随时变换的兴趣需求？这些因素都会对幼儿的游戏意图和游戏深入产生影响，也直接影响着游离幼儿的数量。

（二）打造“有准备的幼儿”是减少游离幼儿的关键操作

“做计划”——让幼儿入区时“有所准备”，是海森高教师预防幼儿游离的重要策略。自主游戏第一件事不是让幼儿入区，而是“做计划”，让幼儿在入区前就先想好自己想做什么，带着明确的游戏意图入区。相比没有计划的幼儿，带着明确意图入区的幼儿的游戏更聚焦，专注的时间更长，游离的机会更少。做计划时，教师要善于“追问”，引导幼儿将自己想做的事情详细地表达出来。计划做得越详细具体，游戏的情节和内容就越丰富，游戏的专注时间就越长，教室内就越自主有序。

（三）成为“有准备的教师”是减少游离幼儿的有力支撑

幼儿游戏或社交能力弱，也会造成游离。以“解决问题”为例，有的幼儿遇到困难能够独立想办法尝试解决;有的幼儿能主动向他人求助;而有的幼儿既不能独立解决，也不愿主动求助，而是悄无声息地放弃了。容易放弃的幼儿最容易中途游离。当3位教师面对30位幼儿时，如果不能有效地加以区分而将注意力平均给予每一位幼儿，则无法很好地关注到那些最需要关注的幼儿。因此，教师需要对重点幼儿“提前识别，有备而来”。譬如，借助“海森高儿童发展评价量表”，提前识别出班级中容易注意力涣散、容易放弃、容易冲突和容易退缩的“小宝型（能力发展最弱）”幼儿，做到心中有数，并在游戏中给予重点关注和引导，逐步帮助其提升能力，增强自主，减少游离。