幼儿园“老师妈妈”称谓的伦理审思

李园园　鄢超云

入园时分，“彭妈妈早上好”“蓝妈妈早上好”“园长妈妈早上好”……一声声稚嫩的问好声不绝于耳。幼儿初入园，家长担忧孩子不能适应幼儿园的生活时，老师宽慰道：“在家您是孩子的妈妈，在幼儿园我们就是孩子的妈妈。”……“老师妈妈”“园长妈妈”这样的称呼在幼儿园里并不少见。笔者以“幼儿园老师妈妈”为关键词，运用微信搜索功能进行检索，筛选掉重复内容后，共得30余篇来自不同公众号平台宣扬“幼儿园老师像妈妈”或直接称其为“老师妈妈”的推文。与此同时，也有少量反对这一称谓的声音。“老师妈妈”这一称谓表达着什么？这一称谓会对相关者产生何种影响？这一称谓所象征的关系是否可能真正实现？笔者从“老师妈妈”的意涵、潜在的风险以及是否可能实现三个方面对这一现象进行分析，并提出建议。

“老师妈妈”称谓的意涵

（一）凸显照料幼儿生活的工作特点

学前教育具有保育性的特点，保教结合是幼儿园的基本工作原则。承担保育工作是幼儿园老师与其他教育阶段教师的区别之一。照料幼儿吃饭、喝水、如厕、午睡，帮幼儿梳头、穿衣，在幼儿难过时拥抱安抚等，这些事务是幼儿园教师工作的内容之一。如果是在家中，这些私人性的生活照料事务主要由家人负责。在这个层面上，由于幼儿园老师的部分工作内容与家人具有相近性，且这个群体以女性为主，所以，“老师妈妈”这一称谓被认为形象地表达出了幼儿园教师工作的特点。

（二）表达“幼吾幼以及人之幼”的道德情感

“关爱幼儿”是对幼儿园教师的职业伦理要求。《中小学教师职业道德规范》《幼儿园教师专业标准》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》等重要文件都将“关爱学生”或“关爱幼儿”作为教师必备的职业素养。“教师妈妈”这一称谓所蕴含的“幼吾幼以及人之幼”之情则表达了这种关爱最理想、最强烈的程度。谁都无法否认母亲对孩子的爱的无私与真挚，就此而言，如果老师能给予幼儿“母爱”般的关爱，那老师将是值得信任与托付的。在这个层面上，“老师妈妈”这一称谓被认为充分地表达出了老师关爱幼儿的情感追求，受到了部分老师、家长和社会人士的赞扬与推崇。

“老师妈妈”称谓的潜在风险

（一）身份混同  弱化专业属性

“老师”和“妈妈”是两种不同属性的身份。老师身份具有专业属性。早在1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中就提出，应该把教师工作视为专门职业。从专业具备的基本特征来看，幼儿教育符合专业的基本特征，幼儿园教师也符合专业人员的特征。由于幼儿发展的复杂性、深刻性及其未来发展的多样可能性，幼儿园教师比其他教育阶段的教师更具专业性特质。“妈妈”是基于女性的生理和身体特点，经历生育孩子或抚养孩子的实践过程而获得的身份，具有自然属性。

如前所述，由于女性老师与妈妈在生理和身体特点上的同一性以及在承担养育幼儿职责上的相近性、互补性，这两种不同的身份被合而为一。这种“合”凸显了老师与妈妈身份的“同”，但弱化了其在专业性上的“不同”。丽莲·凯兹教授在借鉴前人研究成果的基础上指出，老师和父母角色至少在7个方面存在差异（见表1），这些差异凸显了教师的专业性，而专业性才是幼儿园教师这一职业存在的意义所在。

就照料幼儿生活的工作内容来说，老师的专业性在于，彰显生活所蕴含的教育价值，其目的不仅在于使儿童在园生活得好，更在于通过生活事件达至教化育人的目的。具体而言，教师的职责在于，发现并利用幼儿日常生活中丰富的教育契机，培养幼儿良好的生活习惯与生活能力，支持幼儿做自己生活的主人。举例來说，在幼儿挑食或拒绝进餐时，老师通过组织故事或科学活动，以符合幼儿思维特点的方式，使幼儿形象地理解营养与健康的关系，培养幼儿良好的进餐习惯;当幼儿频繁尿床或尿裤子时，老师运用卫生与保育、心理学等专业知识，分析出现这一现象可能的生理和心理原因，并采取恰当的教育策略加以引导;当幼儿不会、不愿折衣服时，教师用朗朗上口、拟人化的儿歌将折衣服变成游戏，让幼儿在游戏中学习生活技能，乐于自我服务。妈妈教养孩子的态度倾向于非理性，依赖感性思维和经验思维，老师教养幼儿主要依赖体现专业特性的理性思维。

然而，时至今日，幼儿园老师这一职业的专业属性并没有得到充分的认同。把幼儿园老师看作“保姆”“阿姨”或“妈妈”的观念仍然顽固存在。其中一部分原因在于，社会公众，包括部分幼儿园老师自身以及学前教育专业的学生，片面地看重幼儿园老师照料幼儿生活的事务和给予幼儿母性关爱的特点，忽视其中的教育性。“老师妈妈”这一称谓正是在彰显老师和妈妈的趋同性的意义上受到推崇，但这一称谓却在弱化或消解着幼儿园教师这一职业的专业属性。如果把幼儿园老师等同于妈妈，对好老师的期待就在于“像妈妈一样”，这一职业的专业特性将被肢解，其存在的意义将大打折扣。

（二）关系混同有悖亲职伦理

家长-幼儿-教师三者间的互动构成了学前教育中两组联动的关系范畴——师幼关系和亲子关系。与师幼关系的公共属性不同，亲子关系具有专属性和私密性。称谓是关系的代名词，“老师”象征着师幼关系，“妈妈”象征着亲子关系，当“老师”向“妈妈”转向，并与之融合，意味着师幼关系向亲子关系弥散，将师幼关系演变为“类亲子关系”，将师爱演变为“类母爱”，这存在侵犯亲子关系专属性和私密性的风险。具体来说，第一，侵犯幼儿对妈妈的情感。幼儿是否愿意有多位妈妈？当他开口叫其他女性妈妈时，会不会有背叛妈妈的内疚感？或者，会不会在把多人叫妈妈的过程中，轻视“妈妈”这一称呼的独特性？第二，侵犯妈妈对幼儿的情感。妈妈是否愿意与多人共享母亲身份？设身处地地想，一位经过十月怀胎、痛苦分娩且数年辛勤照料孩子的妈妈，看到孩子投向另一个女性的怀抱，也将其唤作妈妈，她会不会有些难过和失落？第三，侵犯“老师妈妈”的孩子对妈妈的情感。老师的孩子愿不愿意其他小朋友与自己共享妈妈？正如在幼儿园里流行的音乐情景剧《老师妈妈，妈妈老师》里演绎的那样，当“老师妈妈”告诉自己的孩子，“幼儿园里还有很多你的哥哥姐姐需要我，他们也是妈妈的孩子”时，孩子在无奈与沮丧的同时，是否会产生不能完整拥有妈妈的不安全感？

亲子关系既是学前教育活动的手段，也是目标之一。教师不仅要将了解家庭的亲子关系作为组织学前教育活动的基础，也要致力于增进亲子关系、促进家庭和谐。这一目标的实现应以尊重亲子关系的专属性与私密性为前提，而“老师妈妈”将师幼关系与亲子关系混淆，模糊二者的界限。这种超越边界的爱会带给关系主体内心的不安，冲撞、削弱甚至破坏亲子关系中原有的亲密与和谐。

“老师妈妈”的不可实现性

（一）均爱不及

“老师妈妈”是全部幼儿的妈妈还是部分幼儿的妈妈？在某些幼儿园，全班幼儿都将老师叫妈妈，全园幼儿都把园长叫妈妈，这种情况意味着，“老师妈妈”是全体幼儿的妈妈，这虽然符合教育公正的伦理要求，但是否可能实现？爱是一种主观的心理活动，是在交往中情感自然流动生发出来的情感表现。虽然一些政策文件中规定教师要“热爱全体学生”，但从人的意志自由的角度来讲，任何人都不能要求爱谁或不爱谁，被要求的爱也会失去爱的本真。加之受人的本能所限，现实中教师也不可能做到爱所有学生。“爱”所有幼儿本就难以实现，更何况是更为深刻、强烈的母爱。班级老师固然做不到对全班幼儿倾之以母爱，更何况是与幼儿交往并不频繁的园长。实际无法做到，却冠之以妈妈之名，“称谓”在此失去了关系内涵，徒有一个虚名。

（二）偏爱不当

在另一些班级，可能只有个别或一部分幼儿把老师叫妈妈。这种情况意味着，“老师妈妈”只是一部分幼儿的妈妈，这虽然符合“爱是一种偏好”“爱是自由选择”的本质，但显然又违背了教育的公正性。教育的公正性要求教师一视同仁地对待幼儿，不因个人喜好有选择性地与个别幼儿建立特殊情感。如果教师把部分幼儿当“儿子”“女儿”看待，在保教实践中难免情不自禁地特别关照。比如在分配资源或者机会时给予“儿子”“女儿”优待，这种偏爱不仅会使受宠者产生盲目的优越感，也将其他众多“非儿女”置身于不公正的集体氛围中，除了會失去一些本应属于他们的机会与资源外，更值得担忧的是，长期生活在不公正的环境中，他们会不会习惯于不公正对待，慢慢失去争取、维护自身权益的意识与勇气？

亲密有间：有温度又有尺度的师幼关系

教育是最体现生命关怀的事业。对生命的关怀需要有温度的教育过程和有温度的教育者。“亲密”彰显教育的温度，但“亲密”应该把握尺度。凯茨教授认为，“与服务对象保持距离”是一个职业被称为“专业”的必备条件。“服务人员与服务对象之间应该保持适度的距离、适度的不关心或‘疏离性的关注等特质。”“有间”的关系可以帮助教师避免因情感的牵扯干扰理性判断，协助教师抗拒对某些幼儿的偏爱和家长的诱惑，也能保护教师免于情感衰竭的风险。在实践中，如果过度地以亲密性作为衡量师幼关系的指标，过于突出师幼关系的情感属性而忽视专业属性，容易弱化公正、客观的教育观念，导致“爱”的教育情意散漫，滋生偏宠、随意的教育行为等问题。教师与幼儿适度保持距离，并不妨碍幼儿感受到亲密的情感。这种亲密以公正性为前提，以专业性为支点，以教育目标的实现为指归，以了解儿童、信任儿童、尊重儿童与关心儿童为内核，而不需要投入像家人（母亲）般的情感强度。

本文系陕西省教育厅人文社科项目“幼儿园教师专业伦理现状与提升策略研究（编号：19JK0010）”的研究成果。