集体阅读中“工具”的有效使用

寇丽娟　张国欣

《藤幼儿园的秘密》，朴实无华的文字中蕴藏着对童心最本质的探索和最珍贵的教育秘密，能满足不同专业发展水平教师的需要。共读是一件非常有乐趣的事情，可以给总没时间阅读的老师一点压力，赶紧读起来;给感觉读书收获小的老师一个与他人交流碰撞的机会;更重要的是，读书让教师们产生了有意义的共同话题。我們选择《藤幼儿园的秘密》这本书进行了系列读书活动，但作为研修活动，我们让阅读产生了新的意义，让共读在有步骤有计划的问题引领下，成为一次以书籍为桥梁的教师深度学习与探寻“孩子国”的过程。在阅读中我们围绕每一章内容，提出有针对性的阅读任务，开展了五次不同类型的小型读书会。以下总结的是五次阅读中的共性经验。

借助不同思维工具，建构自己的观点

园本研修下的阅读不同于一般的阅读，通过阅读获取讯息只是我们阅读的基本目标，更为重要的是搭建认识与实践的桥梁，其中教师的思考是这座大桥的坚实基座。只有通过主动思考，教师才能对书中的内容有更深入的理解，进而形成自己的观点。

在阅读中，我们提供给教师三种思维工具：“关键词小书”“思维导图”“资源地图”。在不同章节的阅读中，建议教师采用不同的思维工具，这样教师可以边阅读边以思维工具为媒介，整理出笔记，建构自己的观点。“关键词小书”即概念笔记，是帮助教师从阅读中抓住关键点，理解作者行文背后的意图;“思维导读”即框架笔记，是发现作者提出了哪些观点，这些观点彼此之间有怎样的关系，帮助教师理解内容架构;“资源地图”，是帮助教师将阅读与自身实践相联系，在阅读中受到启发，从而大胆创新实践。

例如，本书的第一章“园舍就是促进幼儿成长的工具”，在这一章中作者以讲故事的方式说明了旧园舍老化，从儿童成长的角度出发重建新园舍的过程。其中很多小故事背后都体现了园长“以幼儿发展为中心的园舍设计”每一个细节都是幼儿的成长，“环境中的规则”“体现日常教育的环境”“让人有责任心的建筑”“生活中的随机教育”流淌于一个个生动的故事之中。“关键词小书”给老师提供了思维的路径，帮助老师看到故事背后的“儿童观”，而不是仅仅停留于故事本身。例如，李超老师提出关键词“儿童视角”，解释说：“他们的设计完全是从孩子的角度去思考的，设计师在设计前把自己变成幼儿园的孩子，体验幼儿园生活，过着孩子般的生活，从而设计出一所真正以孩子为主体的幼儿园。”孙叶老师提出关键词“相信和放手”：“孩子在做事情的时候，我们要让孩子自己去感觉，自己去思考，敢于挑战，并在挑战中发现自己的兴趣和喜好。”何子曦老师的关键词是“‘不方便中的智慧”：“给孩子营造小小的‘不方便，可以让他们动脑筋、想办法，让不方便变得方便，从而提高问题解决的能力并且从中获得发展。”

本书的第二章是“藤幼儿园特色的蒙台梭利教育”，涉及该幼儿园中富有特色的蒙氏教育内容，包括“孩子本身拥有自我成长的能力”“日常生活才是儿童发展的起点”等9个要点。“思维导图”帮助教师架构出本章3个层面的核心内容：对儿童的理解、日常生活中的蒙氏教育、成人在蒙氏教育中的作用。“资源地图”让教师联系自身实践来思考。如陈婉雪老师说：“蒙台梭利教育的精髓并不在于使用教具，也不拘泥于使用所有的教具，只要能引起孩子们‘想试一下的兴趣的东西就可以，哪怕是洗抹布、数黄瓜、盛汤，应仔细琢磨，利用日常生活中的资源。这对我非常有启发。”

思维工具引导教师思考，促进了教师对儿童的识别与洞察，以及对教育更为灵活的理解，并在这个过程中联系和反思自己的教育实践。

借助不同应用工具，辩证思考、合作学习

在第三、四章的阅读中，我们采用了全新的阅读工具——“辩论赛”和“小组互访”。

共读是小组学习的过程，小组学习不是个体阅读观点的简单相加，而是个体观点在群体分享的过程中，相互融合，产生全新的意义。同时，阅读也需要我们跳出阅读本身，连接自己的经验，对阅读材料进行批判性的思考。“辩论赛”要求教师既要结合书中的观点提出自己的论点，还要综合书中的故事和自己经历的事情，以此为论据，说明观点。辩论中老师们发现，能够理由充分地、有理有据地阐述观点的内容都是阅读得最透彻的内容，而论据模糊、观点摇摆的内容则是阅读中消化不良的内容。通过辩论双方陈述观点、互相质疑，老师们对自己的观点有了更加清晰的认识，也会发现自己认识中的矛盾点和实践中不合理的地方。辩论厘清了教师的思维，让阅读成为教育实践和生活的一部分。

《藤幼儿园的秘密》给予我们一个个阅读的微主题，教师们围绕主题查阅资料，拓展阅读，对其中某些论点有了更深入的思考，产生了有价值的辩论。例如，大班组辩论题目“种植是自然教育吗”，正方观点为：自然教育是以自然环境为背景，使儿童融入大自然，在生态体验中接受教育;而种植活动是让孩子们主动探知植物生长的秘密，通过自己动手种植，体验大自然无穷的奥秘，增添对大自然探索的兴趣，所以种植是自然教育。反方观点为：种植给予孩子们更多的是科学认知，如种植中观察植物的生长变化，培养孩子的科学探索意识，所以种植是科学领域教育，种植不仅仅是自然教育。在辩论中，教师们主动思考、相互质疑，发现着每一个论点的边界与运用情境。

小组互访是请不同年龄组的教师以本小组为单位提出自己感兴趣的问题，包括情绪性问题，如“我最喜欢的细节是什么”;解释性问题，如“危险伴随着成长有合理性吗”，请其他小组的成员进行回应。帮助教师通过联想和建构，将读书与自身联系起来，即由书的内容联想到自己的经验，从问题出发建构新经验。

“思维工具”和“应用工具”的使用，促使教师在阅读中保持思考，让阅读真正成为教师专业成长的一部分。

在阅读的过程中，对教师的专业支持和情感支持也必不可少，例如，业务干部通过“现场导读”适度拓展教师的已有经验;“一句话体会”鼓励教师走上前台，积极表征，收获自信。阅读中的情感支持，是教师心理的润滑剂，能点燃教师的热情，让教师在内部动机的牵引下不断读下去。例如，教师自由组建阅读小组，给小组起一个响亮的名字、设计有辨识度的标识、想一个鼓舞士气的口号，并用说唱、配乐、做动作、图示等不同的方式进行展示;教师自主报名担任一次读书会的“书虫教师”，用自己的方式分享阅读的体会;“教师画像”，在第五章“成为一名幸福的幼儿教师”的阅读中，为《藤幼儿园的秘密》中的教师和自己画像，教师用饱含激情的方式重新认识“他人教师”和自己作为教师的追求与幸福点所在。

《藤幼儿园的秘密》共读活动已经告一段落，不知不觉中我们收获了很多。奇迹的发生在于教师们的共同生活和情感投入，我们的阅读不会止步！