第四代评价理论视阈下项目教学法在初中英语教学中的应用

曹露

（无锡市江南中学，江苏 无锡214000）

作者简介：曹露（1991-）女，硕士研究生，中学一级教师。

一、项目教学法

如今项目教学法(Project-based Approach)在许多国家大受欢迎，目前没有统一的理论定义。根据文献，Boehm认为：是一种教学方法，在这种方法中的实际工作计划和主体均有学生自己设定。①Frey认为在项目学习中，小组成员计划、实施、执行工作，最后会得到一个产品，这个产品可能是装置、文件或表演。项目教学法强调的是生产出产品的过程而不是产品本身。②笔者认为，项目教学法以学生为中心，教师起引导的作用并确保任务的进行。学生利用各种资源独立地、积极地解决执行项目中面临的困难，并最终成功完成项目。在项目教学法中，学生占据中心地位，项目活动为基础，强调综合性学习和多元化评价；其流程为：情景设置、操作设置、独立探索、确定项目，分工协作，交流评价。

二、第四代评价理论

教育评价经历了“测量时代”、“描述时代”和“判断时代”，但存在“管理主义倾向、忽视价值多元化和对科学方式的过分强调”等范式问题③。基于这些不足，顾巴和林肯创立了“第四代评价理论”，强调通过包括评估活动的代理人、评估的受益者和评估的受害者等各种角色组成的利益相关者之间的互动协商确定评估参与和界限，评估结果是“多方协商的共识”。④在评价多元化方面，项目教学法与第四代评价的观点具备一定程度的一致性。

三、项目教学法对第四代评价理论的应用(实例分析)

（一）基于多方共识的选题

第四代评价理论认为，利益相关者间达成共识是评价活动有效实施的基础，因此在评价目的、价值选择、组织实施、信息处理、结论及其运用等方面需要在利益相关者之间达成共识。⑤以往的TASK写作强烈体现教材的意愿，主题明确甚至文章开头都确定好了，教师只按照大纲按部就班地进行教学，学生只能在非常有限的空间里续写作文，这种“强加式”的方式不仅抑制了教师的教学思路还容易引发学生对于写作的疲惫无奈感。项目教学法鼓励学生自由组队，在和队友讨论、征询教师建议后，选择自己感兴趣的话题甚至创造相关的话题。参与各方达成一致，选定适合的任务。译林《9B U2 Great People》教材中提到了“杂交水稻之父”袁隆平的事迹，笔者以此为立足点鼓励学生可以从科学、文化、艺术、人文等领域甚至平凡的身边人中取材，选择自己心目中了不起的人物，并基于此组建志趣相投的团队为后期的项目打下第一步基础。学生因为兴趣找到了写作的目标和团队，团队之间因为差异激起了良性竞争，教师因为处理不同的问题得到多样教学反馈从而提升了教学技能，提升教学质量，并把取得的成果运用于新的教学中。这一观念的转变，使学生个人、学生团队（潜在的家长）、教师等利益相关方之间找到了利益契合点，达成了多方共识。

（二）基于多元利益相关者的参与机制

项目教学法指导下的写作教学通过设计组织流程，构建了基于多元利益相关者的参与机制。教师作为活动的组织者根据大纲制定计划，因为学生提交的文本多样化需要制定灵活的评价标准（必要时会和组内老师商议），同时又作为评委对学生的展示给予建议；学生一方面是评价对象，另一方面在其他团队展现成果时又充当评价者，对评价结果进行协商；学生背后的家长（或者社会资源）在准备过程中也会给出参考建议。因此，项目教学法会兼顾各方的利益，避免了常规写作教学的局限性。

（三）基于共同建构的评价标准

以往的写作评价由教师一手包办，制定评价标准进行量化打分，体现出终结性评价的特点。虽然这是一种非常高效的方法，但过于刚性。项目教学法构建了平等协商的评价模式，提倡评价者与对象共同协商，强调发展的延续性，重视学习的过程和反馈，是一种发展性评价。教师设计出项目，学生团体在项目要求下设计子任务，在收集信息材料、小组讨论、完成论文、展示评价中验证任务的可行性，与项目的契合度；教师根据学生反馈（互动、量表等形式）以及教学实效对项目进行反思评价。这种评价的方式充分赋予了学生评价的主体性，参考了学生对项目的价值选取与体验感，最终形成的评价尊重了各方并达到协商的目的。在《9B U2 Great People》教学准备中，教师根据备课时的体验设计了多张量表。从老师和学生的多角度出发，关注多方需求的满足是否得以实现。例如，在针对教师设计的量表中，从学生主体地位，教师主导作用和教学效果三个维度进行评价。

首先，学生主体地位方面，又细分为三个维度，分别是参与状态，交往活动和思维发展；评分时不能随意，而是根据参照就学生的行为表现打分，如学生对问题情景有浓厚的兴趣，能积极主动参与学习活动；统计参与活动的学生人数，活动的形式多样化成的程度，学生有充足的独立思考时间与讨论的空间；对某个问题学生有自己的想法，能独立思考提出意见,能按要求正确操作；能够倾听、协作、分享。师生、生生互动形式多样且有层次（如对话、合作、探究、展示交流、练习等）；学生的交往能力和思维能力是否得到发展。

其次，教师主导作用和素养方面从教学设计，组织教学和基本技能展开。教学设计的标准包括教师能否准确领会教材意图，三维目标定位准确的程度，如何突出学科特点,关注学生差异；关注教师如何分析教材并对学习内容进行取舍，学习活动所需要的的材料是否充足；教师如何针对内容和学习方式创设适合的情境，激发学生有效参与学习活动；活动的设计富有个性与创造性，适合学生自主、合作、探究学习。组织教学则包括教师能否就现场学生所给的反馈适当地把控并调整教学内容和教学节奏；是否具备课堂“急智”，充分挖掘课堂生成的教学资源并设计新颖的教学活动，促进学生发展、师生相长以及运用教学机智合理处理课堂情况；基本技能则关注教师教态，板书和运用现代技术和教具的基本功。

最后，教学效果方面，关注目标落实和课堂氛围。目标落实的细则包括解决任务的过程中所使用的方法是否灵活，教学目标的实现程度；学生能完成学习任务的数量，攻克任务后是否有收获，能否体验到成功的愉悦并于愿意进一步的学习。而课堂氛围注重师生情绪饱满，学习进程张弛有度；学生的人格受到尊重，老师关注学生的讨论和并对回答问题和提出疑问的学生进行鼓励和赞赏。此外还设计了学生评价量表，学生可以对自己做的课前准备以及课后所获得的满意程度进行打分评价。课前准备包括自己收集整理资料的完成度，在小组中充当什么角色，对分配的任务满意程度。课后有什么感受和收获，认为课堂的不足之处（小组学习、师生互动等方面）有哪些等。

（四）基于应答式的有效反馈评价策略

第四代评价理论研究者认为，及时有效地反馈评价信息，才能提高评价认同度并促进评价对象的发展；评价的同时进行必要的信息反馈，可以促进评价对象有效改进与进步。⑥项目教学法中的评价方式体现为师生、生生之间应答式有效反馈评价。在项目准备环节，学生选择子主题时会咨询教师建议，教师的反馈会影响学生的分组以及子主题的可行性。在找信息资料时，学生团体内部会产生新的需求，该需求可能会得到教师、学生甚至第三方的回应，各利益相关者重新进行协商与沟通，达到共识。在展示成果环节，教师根据学生的准备阶段和展示情况对学生的情况进行梳理，并作出针对性评价，其他组学生也发表见解，被评价者自述自我体验。

总之，应答式互动贯穿全程，不限节点，依据沟通评价需求可循环进行。这样的探究过程本身就是一个不断协商的过程，一个不断发现新的问题、焦点，不断验证新的共识的过程，而且一直在整个过程中产生着相互影响。⑦

四、总结反思

（一）项目教学法实施的注意事项

笔者在平时教学中发现，教师制定项目目标时有局限性，教师要充分考虑学生的水平情况，考虑英语课堂的不足之处，教师可以与学科组内同事交流，博采众长；注意合理把握时间节点，项目教学法的特色是给予学生准备、收集材料的机会，每一个环节都需要时间的沉淀。欲速则不达，教师不能为了追赶教学进度而走形式走过场；平衡学生的自主性和教师的指导性，回应协商贯穿全程，教师需注意尊重学生的独特性，对于学生的需求适时及时地提出有效反馈，各方达到共识。

（二）第四代评价理论在项目教学法中应用的局限性

第四代评价理论强调多方利益，但是笔者在教学时涉及到的“多方”只有教师、学生、家庭，学校层面及以上的管理层缺席，多方互动不够全面。由于学生能力和教师自我评价的局限性，在实现更高层面的教学质量提升存在一定的难度。教师需要结合教学督导、同行、教学管理等人员的评价，以期更快提升教学实效。再者，要把两者充分结合颇耗时，如果大规模应用到各学科会出现更多困难。最后，由于以团体为单位，教师无法在短短的一堂课内照顾到单个学生的需求并给出个别指导，从而影响教学效果。

注释：

①张银珍.项目教学法在初中英语写作教学中的行动研究[D].广州:广州大学,2016.

②Frey,K.Die Projektmethode[M].Beltz-Werlag.Weinheim,Basel,2002.

③刘静.第四代评估理论视角下的中小学德育评价[J].中国德育,2015(11):19-23.

④古贝,林肯.四代评估[M].秦霖(译).北京:中国人民大学出版社,2008:2-9.

⑤杜瑛.协商与共识：提高评价效用的现实选择———基于第四 代评价实践的分析[J]教育发展研究,2010(17):47-51.

⑥刘康宁.“第四代”评估对我国高等教育外部质量保障的启示[J].国家教育行政学院学报,2010(09):45-49.

⑦张民选.回应、协商与共同建构——“第四代评价理论”评述[J].外国教育资料,1995(03):53-59.