教育场景再造（一）教育的可为与不可为

徐莉

增进对课程的理解是好的开始

大约从2013年开始，课程设计逐步取代教学设计成为教育领域的高频词。如果它起到的作用是把从业者卷入更具整体性和复杂性的系统思维，就算得上是一件让人感到喜悦的好事情，但如果只是一个词组替换了另一个词组，没有实质的改变呢？

在大卫·G.阿姆斯特朗《当代课程论》中，有关于课程工作者知识信息全景图的介绍，如课程评价、课程变革的实施、课程决策文件的管理与运用、课程内容的选择、排序、组织及优先处理、课程工作者及其角色、课程标准的制定、课程影响源、课程及其影响力等。作为课程工作者，我总是强调“如果您认为我在交流时，试图推广某个课程案例，或者批判某个课程案例，那您一定是误会了”，因为我对于课程的理解永远是个未完成态，我所做的一直是：观察、分析、交流、校准——持续地观察、分析、交流、校准……循环不止。不急于判断，用点点滴滴的观念更新支持技术的更新、实践的更新，这才是我的工作常态。

以2020年的全民网课为例，当大家手忙脚乱开始研发、实施线上课程，感觉无从下手，感到效果不理想时，很多从业者可能不会联想到，国内最早的大规模在线开放课程（MOOC）的实践开始于21世纪初，面临的问题和挑战与当下具有相似性，相关的研究和实践很多都已经在线上课程设计与运营中有所表现。

比如《在线学习动机与激励：TEC-VARIETY 模型》一书中，从基调气氛、鼓励、好奇心、多样性、自主性、相关性、交互性、参与度、紧张感、产出等十个维度，整理出了激励和留住在线学习者的100个活动，还从风险、时间、成本、学生中心度、持续时长五个方面，就每一个活动的适用性给出了建议。问题是，从业者如何跳出眼前的具体事务，着眼于整个行业的发展来理解自己的处境，找到相关课程信息并立即展开解决现实问题的尝试？一个总是认为自己不知道从哪里开始着手解决问题的从业者，缺乏的往往就是课程能力。

这看起来似乎比教学复杂得多，也确实不容易，但却是可以反求诸己、得寸进寸的志业，是教育中可为的部分。

充分重视先天禀赋的巨大影响

在对教师进行专业发展支持和对父母进行家庭教育支持时，最常被问到的问题是各种“怎么办”。诸如“孩子不爱学习怎么办？”“孩子贪玩（喜欢打游戏）怎么办？”“孩子经常与父母、老师、同学发生冲突怎么办？”“孩子不喜欢阅读怎么办？”“孩子经常犯错怎么办……”从中可以发现，很多大人意识不到自己的问题，一味地绕过孩子行为问题和学习问题的原因，寻求一招制胜的绝招妙招，希望能够掌握某种技巧一劳永逸地解决问题。

我在不同的群体中做过这个调查：“你认为以下哪一项对人的影响最大？（1）先天基因（2）家庭教育（3）社会影响（所处社群）（4）个人经历（包括所受到的教育）。”四个选项都有支持者，其中第二项家庭教育和第四项学校教育是压倒性的多数人的选择。不止大众，每个选项都有很多的专业研究者为之付出毕生的心智气力著书立说，阐述它们的影响力。

先说第二个选项：家庭教育因素。这几年随着心理学的大众化，原生家庭这个很有争议的概念已经不陌生了。大人们都努力地去做好父母，不想因为自己做错什么，对孩子造成不好的影响甚至伤害。

至于第三个选项：社会影响因素，即人所处的阶层、社群对人的影响。“近朱者赤，近墨者黑”正是这个意思，所以要努力促进社会公平。

第四个选项：个人经历。有的人受过良好的教育，有的人则没有。我们之所以重视学校教育，是觉得教育对人的影响非常深远，要努力去做一个好老师，努力给孩子找一个好老师，或者努力去办一所好学校。

但是，越来越多的专业研究者认为，先天因素对人的影响非常大，且持续而隐蔽，而这恰恰是这四项中父母、教师最无能为力的。我们可以努力地做好父母，为孩子择校择师，选择良好的社会生活环境;教师可以不断提高自己的专业能力，为孩子提供良好的学校教育，但是我们无法改变一个孩子的遗传基因，每个人都有与生俱来的天性禀赋。

当教育从业者日渐了解并时刻提醒自己，学校教育、家庭教育和社会环境之于人的影响并非绝对，先天因素之于人的影响力不容忽视，确定教育中可为的部分必须基于对孩子特质偏好的理解，对他们需要和兴趣的满足，就会越来越多地表现出谨慎与克制，把观察分析放在判断和行动之前。

积极心理学认为，人的智商、能力、社会交往技巧等各个方面都可以通过学习获得发展。那么，如何分辨教育中究竟什么是可以改变的？什么是不能改变的？这个问题很难有令人满意的答案，但可以确定的是，当我们的教育让一个孩子觉得“学习真是太没有意思了”“我的努力毫无价值”时，是因为没有为之提供适合的学习体验，我们要在家庭、学校、社会中寻找原因，并主动作出改变。

课程适切性才是首要的

美国一家致力于K-20教育创新的研究机构Teach Thought，在2019年初发布了一份《2018年美国教育趋势》报告，列举了美国教育工作者最为关注的20个教育发展热点，按照分值从高到低排序，分别是：成长型思维、创客学习、布鲁姆目标分类学及其应用目标分类法、信息素养、个性化学习、项目化学习、为了学习的团队学习、混合式学习、天才时光、同理心、教育技术支撑学生学习的适度性、社会情感教育、创新型学校办学、机器人/编程、多元评价、基于脑科学的学习、游戏化教学、自适应学习、游戏化学习、移动学习。

我用2018年第二届中国教育创新交流会年会上的主题词作为教育创新热点，进行一个非正式的对照。从内容上看，中美两国的教育热点有不少重合，比如项目化学习、游戏化教学、教育技术支持学生学习、团队学习等。但像“教育技术支持学生学习”这个专题，实践中我们正处于追求新技术、新方法的阶段，也伴随着零星的反省和检讨，却甚少顾及技术正进一步加强了对学习者的控制，缺少对适切性的关注。这种对适切性关注的差别还体现在，我们更习惯地把“个性化学习”称为“差异化教學”，把“自适性学习”称为“自主学习”，细细体会，很有意味。

另一个差别是，是否对概念的内涵作出更为细致地区分，比如将“游戏化教学”和“游戏化学习”进行区分，将“STEM”“创客学习”“机器人/编程”进行区分。之前我们讨论游戏化教学的时候，学校里往往说的是低幼阶段的教师通过设计各种游戏活动，更好地促进儿童的全面发展。研究者大多提出，引入情境角色游戏，让学习者在玩网络游戏的过程中，通过完成各种任务进行学习。对于常常将“STEM”“创客学习”“机器人/编程”混淆的人而言，这种区分是有必要的。

在一个把“创新”当作重要目标追求的时代，强调课程对学习者的适切性，坚定地将帮助人、成全人放在最重要的位置，这才是课程工作者的底色。

责任编辑/曹小飞