教师协作中的集体效能感：共享调节的视角*

周春红 陈向东

（华东师范大学 教育学部 教育信息技术学系，上海 200062）

一、引言

教师集体效能感 （Collective Teacher Efficacy，CTE）是指在特定情境下，教师为协同应对特定教学任务而分配、协调和整合相关资源所共享的集体能力信念。越来越多的研究表明，教师集体效能感对学生成绩[1-3]、工作满意度[4-5]、职业倦怠[6-7]、职业承诺[8-10]、工作绩效[11]等具有重要影响。虽然，前期研究多数沿用了戈达德（Goddard R.D.）等的研究视角[12]，从学校层面的教师集体效能感出发，关注教师群体对促进学生学习成效方面的信念；但近年来，开始聚焦在特定的协作活动中教师对群体完成教学任务、提升教学能力方面的信念[13-14]等研究内容。

在协作活动中，教师需要通过共同努力完成特定的教学任务，形成教学成果并提升相应的教学能力，继而改善学生的学习。因此，教师对协作过程的信心就显得尤为重要。已有研究发现，协作活动中有意义的参与机会、明确的任务目标、教师之间积极的合作态度等，对教师集体效能感具有促进作用[15-16]。然而，无论是采用戈达德的教师集体效能感简化模型[17-18]，还是从教师专业学习共同体视角探索集体效能感过程的研究[19-21]，均缺少适合的理论框架、实践支架和对应的工具，这既影响了集体效能感内在机制的深入探讨，也使得教师的循证实践缺少相应的支持。

本研究引入共享调节理论视角，将共享调节的工具和支架应用于教师协作活动中，关注影响教师集体效能感的协作过程因素，分析这些因素在共享调节不同阶段的分布及产生的原因，揭示共享调节的各阶段如何影响教师集体效能感。

二、研究综述

大量的研究表明，教师集体效能感对学生成绩以及某些群体变量（如，工作满意度、职业倦怠、职业承诺、工作绩效等）具有重要影响[22-26]。当前，越来越多的研究，开始关注影响教师集体效能感的相关因素及理论模型[27]。

（一）影响教师集体效能感的因素

有效的专业学习共同体通过支持教师合作来促进教师的专业发展，因此，研究者们常把有效专业学习共同体的特征作为可能的前因，探索其是否对教师集体效能感具有积极影响。贝利（Bailey K.T.）[28]在对两个教师专业共同体的研究中发现，专业共同体的六个维度（即：共同的使命、愿景和价值观；集体探究；团队协作；采取行动的意愿；致力于持续改进；注重结果），对教师集体效能感均有积极影响。弗尔克尔（Voelkel R.H.）等人[29]对16 所实施专业学习共同体的学校进行了调查，结果表明，专业学习共同体实施效果较好的学校，其教师的集体效能感水平也较高。格雷（Gray J.A.）等[30]也发现，集体效能感有助于促进专业学习共同体的建设。由此可见，有效的专业学习共同体可以形成更强的集体效能感，同时，集体效能感也是教师合作成效的有力预测因素。

越来越多的研究发现，情境和协作中的因素对教师集体效能感有显著影响。有学者[31]认为，教师集体效能感是在特定情境下，教师为协同应对特定教学任务而分配、协调和整合相关资源时所共享的集体能力感，即教师群体对完成教学任务方面的信心；该研究同时发现，情境、协作和任务特征等，对教师集体效能感有重要作用。

在探索如何促进集体效能感的研究中，有些研究者尝试从微观的协作过程因素入手。阿塔索伊（Atasoy V.）等[32]通过研究发现，“协作工作、共同目标、团队合作态度和团队凝聚力”可促进集体效能感。多诺呼（Donohoo J.）[33]提出通过增加有意义参与机会以及共同达成明确的目标，有利于促进教师集体效能感。张忠华和尹弘飚[34]探讨了专业学习共同体与教师集体效能感的关系，结果显示：教师集体效能感与教师参与呈正相关，教师自我效能感、集体教师效能感与目标一致性之间存在一定的关系，其中教师集体效能感与目标一致性的相关性显著[35]。

（二）教师集体效能感的理论模型

一些研究者开始关注教师集体效能感的理论框架。戈达德基于莫兰（Tschannen-Moran M.）等人[36]对教师自我效能感的研究，将效能感扩展到集体层面[37]，形成了教师集体效能感的简化模型。该模型主要用于测量学校层面的教师集体效能感，包括任务分析和团队能力评估维度。任务分析维度的分析内容是教师日常教学中所应对的一般教学任务；团队能力评估维度是指对学校全体教师的一般教学能力、教学经验的感知。该模型的主要贡献在于，形成了以关注学生学习为目标的一般教师集体效能感模型，并开发了教师集体效能感的测量量表。

戈达德教师集体效能感的概念界定和测量，均围绕影响学生学习的信念，但缺少对过程信念的关注。在后续研究中，戈达德等[38]也发现了教师协作中的因素对集体效能感会产生影响，认为在教学政策上的合作、合作频率以及正式合作形式三个因素，可以改善教学质量，提高集体效能感。他们尝试把协作过程因素引入到教师集体效能感的研究中，但缺少理论框架和工具的支持。

教师专业学习共同体已经成为教师集体效能感研究的重要框架[39-40]。弗尔克尔等人[41]基于教师专业学习共同体的三个维度（共享的目标、集体行动和关注结果），以及教师集体效能感的两个维度（任务分析和团队能力评估），构建了教师专业学习共同体与教师集体效能感的概念关系模型；同时，案例研究表明：表现良好的教师专业学习共同体，能预测较高的教师集体效能感，学生成绩也得到显著的提高。此外，许多研究都验证了教师专业学习共同体框架下的集体效能感与学生成绩的积极相关性[42-44]。虽然，教师专业学习共同体证实了促进教师集体效能感的有效性，但难以从为何、如何层面等机制视角给出解释，形成促进教师集体效能感的实践方案，例如，创建支架、利用工具等。

近年来，共享调节理论开始应用于教师协作研究中。国内有学者[45]从共享调节视角，对上海市T 小学教师协作教研中的共享调节过程及其调节焦点进行了分析，研究结果表明：该教研组的教师协作活动存在计划、监控、展示与评价、调节等四个调节过程，包含对共同的认知和情感的集体调节。索伯钦斯基（Márta Sobocinski）等人[46]为了支持师范生合作开展数学教学的协作过程，为他们提供了基于共享调节的工具支持。总之，基于共享调节理论的教师协作研究，关注集体成员共同参与的任务理解、目标和计划制定、过程监控、评价和反思等过程，以及在认知、元认知、情感和动机等维度的调节，为促进教师协作研究提供了新的理论视角。

虽然，前期多个调节学习与效能感的研究发现，调节学习与效能感之间存在相互影响[47-50]，调节学习基于目标导向，通过计划设定、监测和评估等阶段促进知识建构，不仅提高协作水平，同时，对效能感产生影响，而效能感又能促进学习者采用更有效的调节策略。但是，集体层面的效能感需要关注团队协作中基于共同任务所共享的集体信念。

教师之间的协作对教师集体效能感具有积极促进作用[51]，共享调节通过为协作过程提供结构、感知等方面的支持以提高协作活动质量[52-53]，同时也为提升集体效能感提供了有利条件。首先，共享调节的各阶段，对影响教师集体效能感的协作过程因素的产生和发展具有促进作用。在共享调节过程中，团队成员运用元认知知识共同协商和设定任务理解、目标和计划，集体对任务过程进行监测和评估、调节和适应。例如，共享任务理解支持团队成员通过协商来理解任务并达成一致，从而实现对任务内容和过程的清晰理解，为促进“任务清晰”因素的发生和发展提供可能。其次，共享调节学习是一种弱序列的迭代过程。共享任务理解、目标和计划等阶段虽然按一定顺序进行，但在调节过程中，可能会因为监测和评估的发生，而随时对各阶段内容进行必要的调整。因此，将协作过程因素置于这些阶段中，有助于从更微观的角度，分析促进影响教师集体效能感的协作过程因素的具体产生原因和作用路径。最后，共享调节学习理论现已形成广泛应用的实践工具，例如，结构化工具和群组可视化工具。通过工具对教师协作提供支持，有利于促进协作过程因素的发生和发展。

三、基于共享调节的教师集体效能感概念框架

本研究基于共享调节的理论视角，参考已有研究对教师集体效能感的界定，将教师集体效能感定义为：团队教师在分配、协调和整合相关资源以协同应对特定情境下的协作任务时，所共享的联合能力信念。这一界定，关注协作活动中面向共同任务的教师集体效能感，因此，需要将协作过程因素引入教师集体效能感的研究中，并通过共享调节的各阶段为其提供支持。

（一）影响教师集体效能感的协作过程因素

通过对影响教师集体效能感的协作过程因素进行文献梳理，我们发现有6个因素对教师集体效能感具有重要影响，分别是共同目标[54-55]、任务清晰[56]、团队互动[57-58]、反思对话[59]、授权教师和团队情绪[60]（如图1左侧所示）。

首先，基于共同目标的协作，对教师集体效能感具有积极影响[61]。团队成员通过协商共享目标，使目标更清晰、明确[62]，有利于增加成员对完成任务的确定性，从而提高集体效能感。学校教师对目标的集体意见或普遍同意程度与教师集体效能感显著相关，与教师自我效能感无关[63]。在没有共同目标的情况下，监控协作进度和了解集体影响变得十分困难[64]。

其次，任务清晰程度也会对集体效能感产生影响。成员如果能越清晰了解任务的过程以及如何做，他们就越可能对任务产生控制权和自主权，促进完成任务的确定性[65]。此外，成员对任务内容了解越清晰，对合作过程的预期就越高，互依性也就越强，便越能促进成员之间知识和能力的分享，进而提升他们对团队能力的信心。

第三，团队互动对集体效能感的构建起中介作用。有研究表明，互动行为的数量而非质量，对集体效能感的构建起着更为重要的作用[66]。教师通过团队互动可以增加对彼此工作的了解，以及知识、能力的共享。学校可以通过为教师创造积极合作的环境，为教师提供可用资源以及时间保障等策略，促进教师之间积极的互动交流，从而影响教师的集体效能感[67]。

第四，反思对话指教师之间对教与学进行深入对话的过程，它对集体效能感具有显著促进作用，是教师集体效能感的重要预测因素[68]。反思对话作为支持教师之间社会交互的形式，通过发现交互过程中的认知、情感问题，并共同协商解决问题的策略，实现对协作过程的监督、评估功能。因此，通过鼓励以及为反思对话创造条件，将有利于促进教师对集体效能感的提升。

第五，为教师提供机会参与，并支持教师做出重要的教学和组织决策（即授权教师），认可和欣赏他们的努力，有助于提高集体效能感[69]。德林顿（Derrington M.）等人的研究，证明了教师的被赋权程度与教师集体效能感之间存在明确而牢固的关系[70]。

最后，与教师个人应对压力和危机时的反应一致，团队也具有类似的情感状态，团队的合作态度将影响教师集体效能感[71]。教师在完成任务时需要与同事互动，协作互动中包含复杂的情感过程。而团队成员的情绪状态与如何应对挑战有较大关系，有研究表明：积极的合作氛围是教师集体效能感的重要影响因素，有效的团队能通过对情绪调节来应对破坏性的力量[72]。

（二）共享调节活动的阶段

共享调节也称社会共享调节 （Socially Shared Regulation，SSR），主要指集体成员在协作过程中，共同参与任务理解、计划制定、协作过程监控、评价和反思，并且在认知、元认知、情感和动机等不同维度进行集体协调，达成或维持共同认知的过程[73]。当参与者通过共同构建对任务的理解，制定共同的目标和策略等来共同控制他们的活动时，就会发生社会共享调节。近年来，共享调节理论关注调节的阶段、维度，以及支持工具、支架等方面[74]，为协作学习实践提供了切实可行的支持体系，并为揭示协作过程提供了数据来源。目前，共享调节理论被广泛应用于高等教育、基础教育以及教师的协作学习研究之中。

不同的研究者对共享调节的阶段进行了不同的划分，一般包括共同的任务理解、计划和目标制定、监控、策略实施以及评估等过程[75]。朔尔（Schoor C.）等人[76]认为，共享调节是对团队层面的计划、监控、调节以及评估学习的调节过程。柴阳丽等人[77]认为，共享调节的学习包括共同设定目标、制定计划、监控协作过程、评价反思过程。诺鲁兹（Noroozi O.）等人[78]将共享调节活动的阶段分为计划、实施策略、反思和适应。在通常情况下，共享调节学习过程是在迭代循环中进行的，每个阶段产生的共享调节成果都会成为下一阶段的条件[79]。在这种循环中，学习者可以在学习开始时，重新审视并完善他们的任务理解、目标或计划，并在学习过程中的任何阶段改变策略[80-81]。同时，共享调节的各阶段呈弱序列特征，即各阶段不一定严格按照线性顺序呈现，且每个阶段过程中常常包含其他阶段的调节活动，例如，在计划过程中，可能存在修改任务理解行为。

本研究采用齐尼-门德斯（Arciniegas-Mendez）[82]的阶段划分理念，将基于共享调节的过程划分为任务理解、目标和计划、任务实施、监督和评价、调节和适应五个共同构建的阶段（如图1中部所示）。其中，共享任务理解指学习者共同协商并理解任务的结构和相关参数，包括任务的定义和评估，理解任务的要求、目标、资源和情境等，并将任务相关的先验知识，以及对任务复杂度和难度的理解、对情感动机状态的评估等情境知识和元认知，融入到对任务理解的表征中[83]；目标和计划指团队成员在共享任务理解的基础上，共同构建包括可测量的目标、任务标准（如，产品质量水平）、资源分配以及参与策略的过程；任务实施过程指团队成员有目的地选择和制定工具和策略，以帮助实现任务目标和标准，保持积极参与并调节社会情感挑战的过程；在监督和评价以及调节和适应阶段，团队成员以目标和计划阶段的成果为参考，检验任务理解、目标和计划、任务实施阶段的准确性与适应性。如果发现差异，团队成员可以在共同协商后，进行有目的的调节和适应。

共享调节是一种团队成员以共同的目标为导向的认知和情感互动活动[84]，团队成员依据目标和计划阶段的成果，对协作过程进行监控[85]。因此，在共享调节的任务理解、目标和计划阶段，团队成员通过共同协商，制定清晰的任务目标、进度、策略等，为后续的任务实施、监督和评价、调节和适应环节提供支持。随着共享调节理论在实践中的广泛应用，产生了为共享调节活动提供支持的各类工具。

共享调节的实施需要相应工具的支持，例如，协作结构化工具和群组可视化工具[86]。其中，协作结构化工具通过支持协作过程中共同任务理解的构建、目标和计划的制定以及对任务过程进行监测和评估等阶段，优化了协作过程和结果；群组可视化工具指为协作过程提供感知同伴存在、感知认知情况的信息，以及获取和展示成员协作过程信息的工具，包括认知可视化工具、过程可视化工具、社会交互可视化工具等。协作结构化工具和群组可视化工具通过为教师的协作活动提供支持，不仅能对共享调节水平产生影响，还为协作过程因素（共同目标、任务清晰等）的产生和发展，提供了机会。

四、案例研究：闵行区高中信息科技教研活动

为了验证图1模型的有效性和可行性，本研究以一种典型的教师协作活动“教师教研”为例，从共享调节角度探讨影响教师集体效能感的内在机制。

（一）案例简介

本案例以上海市闵行区37名高中信息科技教师为研究对象，考虑教师的专业知识、经验、年龄、教师意愿等因素，以每组4至6 人为单位，共分为8个协作小组。要求每组教师通过协作教研，形成某个单元的教学设计、课件、习题等小组共同的成果。本次协作活动从2020年2月下旬开始至4月上旬结束，历时6 周。由于正值新冠疫情期间，全部活动以线上形式进行。

华东师范大学Co-Learning 平台为本次活动提供共享调节的工具支持，其中包括：支持共享调节各阶段的协作结构化工具，例如，团队任务理解、目标和计划的支架等；促进成员感知的群组可视化工具，例如，目标和计划的甘特图等。此外，在线协作活动采用Zoom 视频会议系统，平时利用微信或钉钉互动，采用百度或钉钉云盘作为资源共享平台。

基于图1的理论模型，我们在案例研究过程中，主要关注以下三个问题：（1）共享调节水平与教师集体效能感及其各自维度是否存在相关性？（2）影响教师集体效能感的协作过程因素何以产生，其在共享调节各阶段呈现什么特征？（3）共享调节水平与教师集体效能感如何互相影响？

（二）案例设计

教师协作教研活动本身就具有一定的共享调节特征[87]。为了从共享调节视角分析教师集体效能感，本研究在该案例中强化了共享调节的各个环节，以探究共享调节与教师集体效能感的互动机制，设计基于共享调节理论的在线教师协作活动，并收集过程问卷（支架）、在线协作过程记录、焦点访谈、教师集体效能感问卷、共享调节水平问卷等数据。

研究的过程设计，如图2所示。在协作活动过程中，为协作小组提供基于共享调节的结构化工具支持，即小组成员共同协商并填写Co-Learning 平台提供的结构化问卷，具体包括共享的任务理解、目标和计划、任务实施、监督和评价、调节和适应等。此外，教师通过在线视频会议、即时通讯等形式进行交流和讨论，且每次协作交流后要求以小组为单位填写过程记录表，记录表中的问题一般有“今天讨论的内容以及下一步打算”等。该记录表主要用于获取协作活动过程中的任务实施、监督和评价、调节和适应等调节信息。最终，结构化问卷和过程记录表将为研究问题（2）提供数据分析的来源。在数据分析阶段，研究人员运用Nvivo12的矩阵编码功能分析问卷和记录表两部分数据，以揭示共享调节各阶段中协作过程因素的节点频次特征，借助对应的质性文本内容来解读节点矩阵的量化结果，以追溯节点频次特征背后的原因。

在协作活动结束后，研究人员为每位小组成员发放共享调节水平和教师集体效能感问卷，还对教师协作小组进行了焦点访谈，目的是详细了解教师对本次协作活动的看法。在数据分析阶段，对两个问卷数据进行相关性分析，分析结果用于回应研究问题（1）；将访谈音频转录为文本数据，利用Nvivo12的关系编码功能对其进行内容分析，探索共享调节与教师集体效能感的双向促进作用以回应研究问题（3）。

（三）方法与工具

案例的评价工具涉及以下几个部分：共享调节水平与教师集体效能感的相关性研究，需要采用教师集体效能感和共享调节水平量表；影响教师集体效能感的协作过程因素在共享调节不同阶段的分布研究，需要采用共享调节阶段以及协作过程因素编码表，所分析的对象是通过共享调节结构化工具收集的过程数据；对于共享调节与教师集体效能感如何互相影响及其内在互动机制研究，则需要开发关系编码，所针对的内容是任务结束后的焦点访谈数据。

1.教师集体效能感量表

量表是当前测量教师集体效能感的主要形式。被普遍使用的教师集体效能感量表，旨在捕捉学校层面的教师集体效能感水平，从而判断学校教师对激励学生、处理纪律问题和促进学生学习等方面的集体能力信念。常用的教师集体效能感量表，一般包括任务分析和群体教学能力评估两个维度[88]。其中，任务分析的内容包括：分析什么构成了学校的成功教学，必须克服哪些障碍或限制，以及获得哪些资源，并根据所面对的学校教学任务，对同事的教学能力做出判断。然而，该量表缺乏对协作过程因素信念的测量，例如，教师之间的互动情况、情感状态、参与水平等方面的信念。

本研究重点关注影响教师集体效能感的协作过程因素，即共同目标、任务清晰、团队互动、反思对话、授权教师、团队情绪。因此，根据教师协作活动的情境，改编了由陈莹开发的“中国集体效能感量表”[89]。该量表采用李克特五级量表的形式，包括三个维度、18 道题目。其中，“内部联合信念”维度关注合作过程中团队成员对沟通方面的信心，例如，对实现目标的信心、对克服困难和挑战的信心、对成员之间的情感是否有助于任务完成的信心等；“领导力信念”维度关注团队成员对整体领导力的信心，例如，团队成员对总体策略选择能力的信心、对团队气氛调节能力的信心、对监督推进任务能力的信心等；“外部资源信念”维度关注成员对社会关系的感知，例如，团队成员对为促进有效教学而协调与学生关系能力的信心，为促进任务完成而协调与教研员关系能力的信心等。该量表主要关注教师在处理协作方面问题能力的信心。

集体效能感量表的操作化测量方法不尽相同，主要包括以下两种：一种视角是基于个体层面对集体效能感的评估，即个体评估均值法，一般由团队成员以自我报告的形式进行测量；另一种是基于团队层面的评估视角，即群体讨论法，指团队成员通过协商讨论，最终达成对集体效能感的一致意见。两种测量方法在高任务依赖性的情境下，测量结果与绩效之间的相关系数相同，在中等任务依赖性的情境下，群体讨论法与绩效之间的相关系数更高，即可能存在测量值比实际值偏高的情况[90]。此外，群体讨论法可能会出现部分成员受主导者意见影响的情况，考虑上述两个因素，本研究采用个体评估均值法来测量教师集体效能感水平。

2.共享调节水平量表

本研究采用陈向东等人[91]改编的共享调节量表，以李克特五级量表形式，从三个维度测量团队的共享调节水平。其中，互动质量维度关注团队成员对协作教研兴趣的感知和协作效果的判断；共享调节质量维度关注团队成员对任务理解、计划、监控过程等方面的感知；参与和贡献情况维度关注对协作参与的均衡性、积极性以及努力程度等方面的感知。共享调节水平的测量方法一般以自我报告为主，要求研究对象直接报告自己的行为、信念、态度或意图。

3.影响教师集体效能感的协作过程因素和共享调节阶段的内容分析框架

Nvivo12的矩阵编码功能，可用于分析概念间的逻辑关系，搜索出同时符合两两概念间查询条件的编码内容，进而深入了解概念之间是如何相互作用、相互影响的[92]。对于研究问题（2），需要借助共享调节阶段编码表，以及影响教师集体效能感的协作过程因素编码表等内容分析框架，通过Nvivo12的矩阵编码功能，分析各个因素及其在共享调节不同阶段的分布，从而揭示逻辑关系，并挖掘相关佐证。

节点矩阵分析的内容为Co-Learning 平台收集的共享调节结构化问卷、协作过程记录。采用自上而下的编码方式，以典型事件作为分析单元，具体内容可以是描述一个完整事件的一句话或一段话。根据图1的模型及文献梳理，我们构建了共享调节阶段和协作过程因素的编码框架，如表1和表2所示。

在执行矩阵编码功能前，我们首先进行主题节点编码。第一步，以共享调节的五个结构化文档为编码文件，依据表1，对共享调节的五阶段依次进行一级和二级编码。由于共享调节的弱序列特征，在某个阶段的文件中可能会出现其他阶段的主题节点。第二步，为了分析五个阶段中协作过程因素的频次信息，以第一步的五阶段编码节点为基础，对教师集体效能感的六个协作过程因素依次进行一级和二级编码。最后，对编码形成的五个阶段和六个协作过程因素节点进行矩阵编码分析，形成矩阵编码表（见图3）。

4.共享调节与教师集体效能感互相影响的关系编码分析框架

本研究的相关性分析结果，可表明共享调节阶段和教师集体效能感的关系是否密切，Nvivo12的节点矩阵和质性数据分析，能够揭示共享调节阶段中影响教师集体效能感的协作过程因素特征及其产生的原因，但二者均没有解释共享调节阶段如何对教师集体效能感产生影响，影响机制是什么。为此，我们利用Nvivo12 关系节点的分析方法，以访谈数据为分析对象，进一步分析共享调节阶段影响教师集体效能感的途径；同时，鉴于教师集体效能感对共享调节水平的预测性[93]，反向分析影响教师集体效能感的协作过程因素，能否以及如何对共享调节水平产生影响。

表1 共享调节阶段编码表

表2 影响教师集体效能感的协作过程因素编码表

关系节点是Nvivo12 中一种特殊的代码类型，可以用来表示人与人之间或概念之间的关系[94]。在创建关系节点时，首先，需要建立基本项目，这些项目可以是案例、节点、文件、备忘录等。本研究的基本项目类型为主题节点，具体包括：共享调节阶段和影响教师集体效能感的协作过程因素节点（编码依据见表1、2），以及共享调节水平和教师集体效能感节点（编码依据为共享调节水平量表[95-96]和教师集体效能感量表[97]的维度以及维度中的具体问题所关注的内容）。例如，共享调节水平量表中的互动质量、共享调节质量、参与和贡献情况三个维度作为一级编码；其中，共享调节质量维度下又包括任务理解感知、共同关注进度感知、努力程度感知、反思情况感知等四个二级编码。

然后，选择关系中涉及的项目项新建关系节点。例如，小组教师认为，由于他们在协作中不断反思、交流对知识点的理解（反思对话），使得他们对任务内容的理解越来越清晰 （共享调节质量），这表明教师集体效能感的“反思对话”因素正向影响了共享调节水平的“共享调节质量”维度。因此，可以建立“反思对话”单向影响“共享调节质量”的关系节点（见图4）。以此类推，对所有的焦点访谈数据进行关系编码。

最后，我们利用Nvivo12的项目图功能，建立关系节点的项目模型图，以可视化的方式呈现共享调节各阶段与教师集体效能感（见图5），或影响教师集体效能感的协作过程因素与共享调节水平的关系路径。

（四）案例实施与评价

1.案例实施过程

在任务的前期准备阶段，以4-6 人为单位将37位信息科技教师分为8个协作小组，并布置本次协作活动的初期任务；每位成员研读和自学本小组所负责章节的教材内容，且学习形式、成果由小组教师自行确定。经过调查发现，本阶段教师的自学效果一般。究其原因，可能是由于缺乏明确的目标和评价标准，以及对协作过程的有效支持和监管。

在历时6 周的教师协作教研阶段，各个小组基于图1模式开展了在线协作活动。在实施过程中，为解决任务准备阶段教师自学效果不佳的问题，明确了任务目标以及具体成果要求，并基于共享调节理论，通过Co-Learning 平台为教师的在线协作活动提供团队任务理解、目标和计划等阶段的工具支持。此外，为了跟踪在线协作活动的实施过程，实验案例提供了监督和评估、调节和适应阶段的支持，具体形式为小组成员在每次协作会议结束后，共同填写会议记录表。在案例实施结束后，协作小组的每位成员以自我报告的形式，填写教师集体效能感和共享调节水平量表，并接受小组焦点访谈。

2.案例结果评价

（1）共享调节水平与教师集体效能感的相关性分析。在本案例中，参与协作教研活动的教师共37人，其中有1人未完成共享调节水平问卷和集体效能感问卷，最后收集到有效问卷36份。使用SPSS 软件对问卷进行信效度分析，两个问卷的α 信度系数值均大于0.7，说明信度良好；KMO值均大于0.7，说明量表的结构效度良好。

对共享调节水平问卷和集体效能感问卷结果进行正态性检验显示，两个问卷结果数据的K-S 检验显著性结果分别为0.011 和0.000，均小于0.05，表明数据不符合正态性分布，不适合采用皮尔逊相关分析法。因此，本研究采用斯皮尔曼相关分析法，对两个问卷数据进行相关分析。分析结果显示，相关系数为0.612，p值为0.000，为差异性极显著相关。

为了进一步探究教师集体效能感三个维度与共享调节水平三个维度之间的相关性，我们仍采用斯皮尔曼相关分析法进行分析。结果显示（具体如表3所示）：互动质量维度与内部联合信念、领导力信念、外部资源信念维度相关的显著性分别为0.000、0.000、0.001，均为差异性极显著相关；共享调节水平维度与内部联合信念、领导力信念、外部资源信念维度相关的显著性分别为0.000、0.000、0.002，均为差异性极显著相关；参与和贡献情况维度与内部联合信念、领导力信念维度相关的显著性分别为0.043、0.007，分别为差异性显著相关和差异性极显著相关；仅有参与和贡献情况维度，与外部资源信念维度为差异性不相关。

表3 共享调节水平与教师集体效能感各维度之间的斯皮尔曼相关性分析结果

相关性分析结果表明，共享调节水平与教师集体效能感之间存在总体相关性，且互动质量和共享调节质量维度，与教师集体效能感的内部联合信念、领导力信念、外部资源信念三个维度极显著相关，参与和贡献维度与内部联合信念维度显著相关，与领导力信念极显著相关，与外部资源信念不相关。这说明，互动质量维度和共享调节质量维度与教师集体效能感的相关性更大，参与和贡献维度稍弱。

（2）影响教师集体效能感的协作过程因素在共享调节不同阶段中的特征。为了探索影响教师集体效能感的协作过程因素在共享调节各阶段中的特征，我们采用Nvivo12 软件的矩阵编码功能，对协作过程中的文本数据进行编码和分析。具体编码流程如下：首先，将文本材料按照共享调节的各阶段进行材料整理与分类，共分为五个文件，分别对应共享调节的五个阶段，以此为基础，进行以典型事件为单位的编码；同时，为了保证一定程度的编码互斥性，同一事件最多的编码次数限定为2；然后，按前文的编码框架（见表1和表2），在共享调节各阶段编码基础上，进行六个协作过程因素的编码工作，同样地，相同事件最多的编码次数为2。

在主题节点编码完成后，利用Nvivo12的矩阵编码功能呈现节点矩阵，结果如表4所示。在节点矩阵表中，教师集体效能感六个协作过程因素中有五个因素大量存在于共享调节的六个阶段中，并呈现出不同的分布特点。

表4 共享调节阶段中影响教师集体效能感的协作过程因素的节点矩阵表

①在共享任务理解阶段，任务清晰因素出现频次最多（39次）。编码分析数据表明，任务理解工具为任务清晰因素提供了发生的条件。例如，针对Co-Learning 平台上的支架问题，如“请你们为此次集体备课任务设计一份评价标准”，案例小组在协商讨论后，一致同意把达成度、时效性、完成质量（任务清晰）三方面，作为本次任务的评价标准。由此可见，任务理解工具触发了任务清晰因素的产生。

②反思对话因素在监督和评估阶段出现频次最多（14次）。在共享调节的监督和评估阶段，小组成员通过对支架问题的回答，引起了他们对挑战和差异的感知、评价、商讨，触发了反思对话行为。例如，在某次过程会议记录中，小组成员通过回答“在本次在线会议中存在哪些分歧，哪些问题没有解决？ ”引起了成员对探究活动教学设计中教学活动形式的探讨（反思对话）。

③团队互动和授权教师因素节点，在共享调节各阶段的分布相对较均匀（均为10次左右）。共享调节理论支持成员在协作过程中共享处理问题的想法和过程[98]，支持在协作全过程进行有效的团队互动。此外，共享调节理论支持成员通过商讨、共同决策的形式进行活动调节和问题解决[99]。因此，共享调节的各阶段，均能对团队互动和授权教师因素提供支持。例如，要求教师共同协商构建共享调节的各阶段（团队互动），共同制定目标和计划（授权教师）。

（3）共享调节和教师集体效能感的互相影响机制。为了揭示共享调节阶段对教师集体效能感水平的影响，以及教师集体效能感的协作过程因素对共享调节水平的影响，研究人员将访谈音频转录为文本数据，参照共享调节与教师集体效能感互相影响的关系编码分析框架，对访谈生成的文本数据进行关系编码；然后，利用Nvivo12 项目图功能，生成共享调节阶段影响教师集体效能感的关系图，并将其简化。如图6所示，共享调节阶段通过对集体效能感的不同维度产生作用，进而影响教师集体效能感水平，其中，共享调节的五个阶段对内部联合信念维度均有影响，任务实施、监督和评估阶段，对集体效能感的三个维度均有影响。

此外，教师集体效能感的协作过程因素，对共享调节水平影响的关系如图7所示，六个协作过程因素对共享调节水平的三个维度均有影响，且对共享调节质量维度影响最多。其中，任务清晰、授权教师、团队情绪因素，对共享调节水平的三个维度均有影响，团队互动对互动质量和共享调节质量维度有影响，反思对话对共享调节质量维度有影响。

五、结语

本研究基于共享调节视角，构建了相应的教师集体效能感概念模型，探究了教师集体效能感在共享调节不同阶段的分布特征、产生原因，以及共享调节与教师集体效能感的互相作用机制，并通过一个教师协作教研的案例，初步验证了模型的适切性。

首先，案例研究表明，共享调节水平和集体效能感显著相关，这与前期的研究结果基本一致[100]。之后，本研究对二者的关系进行细化，对共享调节和教师集体效能感水平各维度之间的相关性，做了进一步分析。结果显示：除了“参与和贡献情况”与“外部资源信念”维度之外，“互动质量”与“内部联合信念”“领导力信念”“外部资源信念” 维度、“共享调节水平” 与“内部联合信念”“领导力信念”“外部资源信念”维度、“参与和贡献情况”与“内部联合信念”“领导力信念”维度之间均显著相关。至于“参与和贡献情况”与“外部资源信念”的关系，在本案例中，由于共享调节水平的“参与和贡献情况”维度，主要测量小组成员在任务过程中的参与和付出情况，而教师集体效能感的“外部资源信念”维度，主要测量小组成员对外部关系的处理情况，前者为内部问题，后者为外部问题，没有产生显著相关也较符合常理。

其次，与传统教师群体效能感研究不同的是，本研究将影响教师集体效能感的协作过程因素纳入共享调节的体系，使其通过共享调节阶段产生和发挥作用。共享调节各阶段与影响教师集体效能感的协作过程因素的节点矩阵分析结果表明：教师集体效能感的六个协作过程因素中，有五个因素大量存在于共享调节的各阶段。其中，任务清晰因素在任务理解阶段，共同目标因素在目标和计划阶段，反思对话因素在监督和评估阶段，他们无论从节点频次或是从质性证据方面，均显示出紧密的联系。

此外，共享调节阶段与教师集体效能感之间的关系编码分析结果表明：共享调节与教师集体效能感之间存在相互促进作用。首先，共享调节阶段对教师集体效能感具有促进作用，表现为共享调节的五个阶段对教师集体效能感的三个维度均有影响。值得关注的是，监督和评估阶段对三个维度均能产生影响，而其它阶段仅部分地影响集体效能感的维度。其次，影响教师集体效能感的协作过程因素，对共享调节水平也具有积极影响。关系编码分析结果显示：任务清晰、授权教师、团队情绪，对共享调节水平的三个维度均有积极影响；共同目标因素对共享调节质量以及参与和贡献维度，团队互动因素对互动质量和共享调节质量维度具有正向影响；反思对话维度对共享调节质量具有积极影响。这一结论，与已有研究“促进集体效能信念有助于提高协作学习水平[101]”基本一致。并且，本研究也进一步表明，教师集体效能感因素同样对共享调节水平产生作用，两者是互相影响的。

教师集体效能感的研究，一直聚焦于探讨与学生成绩、工作满意度、职业倦怠等外部变量的关系，缺少对影响因素和内在过程的理论架构研究，这在一定程度上影响了对教师集体效能感内在机制的深入探讨，也影响了实践过程中干预策略和工具的开发。本研究在一定程度上揭示了协作活动中教师集体效能感的内在机制，共享调节为提高教师集体效能感，提供了可行的方法和工具；而解释案例提供了共享调节应用于教师协作活动中的示范，对改进目前教师教研，具有重要的实践指导意义。

然而，由于研究方法的局限，首先，本研究在解释影响教师集体效能感的协作过程因素在共享调节各阶段中的分布及特征时，节点矩阵功能受限于文本数据类型[102]；其次，近年来虽然有不少研究关注情绪在协作学习过程中的调节作用[103]，但本研究由于过程支架中缺少针对情感的支持，导致团队情绪节点数量稀少，无法反映共享调节的情感维度。此外，本研究仅聚焦于影响协作过程因素，缺少对团队特征（如，先验知识、性别、角色等）、任务特征等情境因素的研究。因此，未来研究需要增加对多元协作过程数据（例如，录音、视频、在线聊天记录等）、情境数据的收集和分析，设计支持情绪、动机等方面调节的支架、工具，以推进对教师集体效能感的影响因素和内在机制的深入研究。