何以坚守——基于勒温“场动力理论”谈乡村教师流失的规避

杨 进，李 广，杨 雪

(1.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024；2.哈尔滨剑桥学院 教育学院，黑龙江 哈尔滨 150040)

“下得去，留得住，教得好”是乡村教师师资建设的核心问题。国家采取了一系列乡村教师的补充政策，目前初步形成了“公开招考+专项计划”的模式，基本解决了乡村教师“下得去”的问题。但是，如何维持乡村教师队伍稳定仍是十分棘手的难题，其中乡村教师流失问题较为突出。教师流失是指不合理的教师流动(不包括制度性的教师流动)、非预期的教师离职，且教师离开后该教职出现空缺无人替补或者接替者不胜任教职的情况。有学者研究云南省教师流动状况，发现教师流失主要集中在乡村教师群体，尤其是乡村中青年骨干教师。[1]2018年有研究对国内18个省35个县的乡村教师在岗任教意愿进行了调查，发现高达71.56%的在岗乡村教师希望离开乡村到城镇学校任教。[2](P.72)教师流失问题已经成为制约乡村教育质量提高的关键因素，如何使乡村教师能安心从教、热心从教，是当前乡村教育发展中重要的议题。

通过对相关领域的文献梳理发现，当前研究大多是从社会地位、薪资待遇、生活环境等外部因素分析乡村教师流失的原因，并倾向于从政策倾斜和社会资源分配方面来谈如何营造乡村教师留任的氛围与环境。其中，在稳定乡村教师队伍的政策制度方面，研究最多。但审视目前的稳定机制发现：“以补定稳”机制并非稳定乡村教师队伍的最优策略，易陷入“重补充”的路径依赖；“以控维稳”机制依靠行政或道德力量来规约教师的流失行为，常忽视乡村教师个体的真实需求；“以政促稳”机制侧重对乡村教师进行经济或机会补偿，尚未考虑乡村教师流失的组织诱因；“以教求稳”机制聚焦于教育系统内部发力，缺乏助力乡村教师留任的外部支持。[2](P.71) 综合来看，已有的研究将乡村教师是否留任从教的问题分为两个大的维度来谈，即教师个体(内部因素)和环境支持(外部因素)，但缺乏从关联视角将教师放进教育组织中、将教育放进社会系统中进行分析。

因此，本文引入了美国社会心理学家库尔特·勒温(Kurt Tsadek Lewin)结合物理学中“场”的概念，及数学中的“拓扑学”创造性地提出的场动力理论。场动力理论可以用于解释个体行为动力及其变化的深层原因，其核心特征是将个体的行为选择及变化放入个体内部动力和外部支撑动力的双重影响中去考察，尤其关注特定时空与情境下个体心理场与环境场的要素关联，在“场”概念中审视两者的动态变化。具体来说，为了理解和预测行为，剖解处于特定时空中的个体行为过程及其变化原因，就必须把人及环境相互作用的过程看作是一种整体形态，而这种整体形态(生活空间)即是所谓的“场”。“场”不仅包括个体行为发生的物理空间场域即环境场(E)，同时也包括个体在特定时空影响下的心理空间场域即心理场(P)，以及两种空间场域相互间的依存共生关系，而个体行为动力即是来自环境场与心理场的相互作用。勒温借用物理学和数学的概念，提出场动力理论的函数基本公式：B=f(P×E)。在这个公式中，B(Behavior) 代表个人行为的向量 (指既具有方向又具有大小的量)；f 代表某个函数关系；P(Personal)代表个人的内部需求(内在“心理场”)，E(Environment)代表环境的刺激(外在“环境场”)[3](P.223)。由公式可以看出，个人的行为是外部环境与个体心理综合作用的结果。个体需要是个人行为的基础，是原动力因素；环境刺激是激发人行为的条件，是诱导力因素，二者相互作用而产生个体行为的方向和动力。[4]同时，个体所处的场并非是静止固定的，而是动态变化的，在场的变动之中，动力由此催生。动力论认为在“心理生活空间”下，只要个体内部存在心理需求，就会存在处于紧张状态的系统，为了消除紧张，寻求心理平衡，个体内部会产生各种不同行动的动力。同时紧张的消除或缓解也有赖于需求的满足和个体确定的目标。而目标与需求之间具有一种力与力的性质，勒温称之为引拒值。正的引拒值具有吸引力，引起个体趋向；负的引拒值具有排斥力，引起拒斥。 [5]场动力理论通过对处在具体场域或心理生活空间中的个体、环境及其相互关系的分析，推论个体行为动力产生的心理机制。由于个体所在的场往往以均衡、和谐等为理想状态，所以个体的行为动力也产生于场由失衡不稳定状态向平衡稳定状态趋变的过程。[6]

本文以场动力理论作为切入点去分析乡村教师流失的核心问题与深度原因，并从内外部影响因素双向支持的整体形态视角提出规避流失的破解之道。

一、影响乡村教师流失的场因素结构

依据勒温的场动力理论，个人行为产生会受到心理场和环境场的双重影响，并由心理场与环境场的变化而产生不同的行为趋向，教师流失行为亦受到两方面因素的共同影响。乡村教师的内部心理场依据人本主义心理学中的心理需求层次可综合划分为价值观、安全感、归属感、进取心四个方面；环境场主要依据Moos 编制的《工作情境量表》(Work Environment Scale)(1)Moos 编制的《工作情境量表》中将个人对工作环境的感知分为三个维度：个人发展(个人成长和自我提升)、人际关系(工作忠诚度、内部凝聚力和成员之间的互助)、系统维护和调整(有序、清晰的任务和对环境的期望以及操作和适应的能力)。本文参考了三个维度的具体指标，但维度表述有所变动，更贴近中国乡村教育的现实。以及刘陶、张卫良的《场论对高校教师激励的启示》中对教师环境场(2)刘陶和张卫良建立的动力模型中将高校教师的环境场划分为：情义场、权利场、工作场、市场，但是权力场和市场均不适合乡村教师的生活场景。参见刘陶、张卫良《场论对高校教师激励的启示》，《当代教育论坛(上半月刊)》，2009年第4期。本文借鉴了情义场和工作场两个维度。的划分，并结合乡村教师工作环境的具体情况，将教师的环境场分为学校与社会两个层级，具体包括文化场、物质场、情感场、专业场四个维度。乡村教师的心理场与环境场的关系描述如图1所示。图的左半圆为个体场及其相关因素，图的右半圆为环境场及其相关因素，心理场与环境场各部分相互对应。

图1 乡村教师的心理场与环境场结构要素

(一)教师内部心理场

教师内部的心理场即教师的“P 场”，指教师个体心理感受与经验的积累，是教师个体在特定学校与社会环境之下产生的特定心理诉求。乡村教师内部心理场主要表现为价值观、安全感、归属感、进取心四个方面。价值观，指教师对客观事物(包括人、事、物)的价值评价和看法；安全感，指教师生活工作的基本保障，可分为硬性与软性物质条件；归属感，指教师个体与所属群体的一种内在联结，是个体对所在群体的一种认同和维系；进取心，指教师不满足于当前状态，努力不懈地向新目标积极追求的心理状态。教师心理场的这四大要素具体阐释见表1。

表1 影响乡村教师流失的个体心理场(P)因素描述

(二)教师外部环境场

教师外部的环境场即教师的“E场”，是教师个人之外的客观环境构成的场域，在环境场中可以分为文化场、物质场、情感场、专业场四个方面，共属于学校与社会场域中。其中文化场指的是社会氛围导向，它影响着社会对乡村教师工作的印象认知，是影响乡村教师职业认同的重要因素，文化场在一定程度上参与到各类职业吸引力的角力中；物质场是指提供给乡村教师的一系列硬性与软性物质条件或负担，包括薪资福利、工作生活条件及工作任务量等；情感场是职业选择及发展的重要因素，良好稳固的情感需求满足是促进职业发展的助力帮手；专业场即乡村教师职业发展的空间，它对应于教师内部心理场中的自我实现，主要指外部为乡村教师职业发展所能提供的成长机会及路径选择。影响乡村教师流失的环境场及具体描述如表2所示。

表2 影响农村教师流失的环境场(E)因素描述

(三)“失衡态”下农村教师“出离”行为的内在机制

在深层剖析时，我们将心理场与环境场分开来谈，从双场域的核心要素来深描乡村教师的职业状态和行为动力。事实上人是环境的产物，心理场与环境场是一种嵌套关系，心理需求只有一小部分是完全来自个体自身，更大部分来自与环境的互动。乡村教师的心理需求与个体的性格特质、所处的自然环境、学校的组织氛围、事业前途、家庭关系等密切相关。当乡村教师的内部心理场与外在环境场在交互作用中产生失衡状态，个人需求形成一种强有力的“紧张”系统，会刺激教师个人积极寻求场的平衡，从而使乡村教师出现“出离”的想法或者行为。具体来说，当教师内部心理场持恒，外在环境场适配(被教师认可)，形成正向刺激，教师的内部心理场与外在环境场保持平衡稳定，则会弱化教师“出离”的行为动力。如果外在环境场形成非正向刺激(受到教师排斥)，并且内在心理场存在需求或者紧张状态，教师在双向施压下则会产生“出离”的行为动力，被激发“出走”乡村，“离任”教师岗位。

二、乡村教师“出离”行为的动因剖析

依据场失衡下乡村教师的“出离”行为动力机制可分析得出教师流失的深刻缘由：

(一)职业认同危机——“离农”期望日增

马克斯·韦伯从经济、政治、社会三个维度对人进行分层，认为财富、权力和声望三位一体共同决定了人在社会中的位置。[7]从财富、权力、声望三个角度审视乡村教师，会发现乡村教师职业在社会地位中存在劣势，乡村教师职业认同度低。其一，职业尊崇度递减冲击乡村教师的理想信念。经济社会的迅猛发展也带来了社会价值观的功利化，往往以金钱逻辑定义世俗成功，在这种功利价值观影响下以发展机会多、薪资待遇好为标准审视城乡教师，更多人会倾向于城市教师。据已有调查显示，“社会对教师的尊崇度与教师所处学校的行政层级高低序列成正相关，即省会城市学校教师的职业尊崇度高于地市级、高于区县级、高于乡镇级，依次类推，乡村教师的职业尊崇度最低”[8]。职业尊崇度影响着乡村教师社会身份认同及工作成就感，现实存在的职业尊崇“鄙视链”造成了事实上的消极包围圈，在无形中消磨着乡村教师的“教育情怀”，滋生“离农”之心。其二，“落后”的乡村刻板印象影响乡村教师职业认同。长期以来，在“城乡分割的二元体制”下，城乡普遍地被人们解读为富/贫、先进/落后、文明/野蛮、现代/传统二元价值对立模式，传统乡村文明已然被排斥于“现代文明”视野之外 [9]。离农成为成才发展的期望，归农成为失败者的象征。离农文化下导致乡村教师教育责任旁落，使得一些乡村教师不愿意在他人面前承认自己乡村教师的身份，不愿意持续在乡村留教。对于乡村的刻板印象扭曲了乡村教师职业价值观，也助长了“离农”心态。其三，乡村学校的特殊性问题致使教师工作“情绪疲软”，职业认同弱化。进城务工流的驱动给乡村学校教育带来一些特殊性问题。一方面，部分乡村学生随父母进城务工到城市读书，造成乡村学校生源流失；另一方面，乡村留守儿童缺少父母陪伴、引导使得一些学生学习基础薄弱、学习主观能动性差、不服管教等等。面对升学压力，这无形中增加乡村教师的工作难度与压力，使得乡村教师工作情绪低沉压抑，强化了“离农”动机。

(二)生活满意度低——难以“安居乐教”

乡村教师的心理场之一安全的需要可理解为乡村教师对于基本生活的需求及满意程度。教师是一个“专业人”同时也是一个“经济人”，生活满意度是教师生活体验的真实感受，很大程度上会影响教师工作的持久性。乡村教师生活满意度低，难以稳固其“安居乐教”的信心，从而造成教师流失。乡村教师生活满意度低主要来源于这样几个方面:首先，薪资福利待遇有待提升。薪资福利是个人生活的基本保障，乡村教师生活满意度与薪资福利水平密切相关。有研究人员对全国11省23县185所学校的5900名农村教师开展调研，其中认为工作待遇偏低的高达74. 2% [10]。且近几年，进城务工人员逐渐增多，薪资水平明显高于乡村教师的在职收入，也在一定程度上增加了乡村教师的不平衡感。诚然，国家近几年在一定程度上提高了乡村教师的工资，但是不同地区的教师收入差距还是很大的。有研究表明，东部地区教师的平均工资约是中部地区教师的1.25倍，是西部地区教师的1.4倍，工资收入地区间差异比较显著。[11](P.273)乡村教师薪资水平吸引力不足成为教师流失的重要隐患。其次，生活环境条件有待完善。农村地区相比城市主要存在娱乐场所少、交通不便、医疗卫生条件不足等问题，例如电影院、体育馆、大型商场等设施缺乏，并且一些农村学校也存在住宿条件差等问题。有研究调查了6442 名乡村青年教师，仅有 18.37%的教师表示在周转宿舍中住得比较舒适。[12](P.42)而很多大学生在城市就读或者一些教师来自城市，已习惯城市较为丰富的物质生活条件，在自然环境和物质环境都相对落后的农村学校，年轻教师不适应或不甘于过这样的生活，如果有机会，他们更倾向于向县城或更高级别城市流动，而这种流动则会造成乡村学校优秀师资的流失。[13]

(三)情感关怀匮乏——留教信念迟疑

情感需求是人在满足基本生存需求之后生发的高级需要，情感需要对于乡村教师的职业坚守产生重要影响。首先，乡村教师的婚恋问题是阻滞乡村教师留教发展的重要诱因。根据中华人民共和国中央人民政府网的资料显示，截止到 2018年底，乡村教师40岁以下的青年教师占58.3%，而这部分青年教师现在面临的是“成家立业”的问题。[14]由于乡村社交范围狭窄，企业单位数量不多，大部分农村年轻人伴随着进城流涌入城市，农村地区的适婚年轻人少且缺乏交往机会等原因限制了乡村教师的择偶婚配。“安家难”成为教师“出走”的重要动因。其次，部分乡村教师也面临着与家人分离的困境。由于交通的问题，探亲往往需要较长一段时间。众多乡村教师为结束夫妻分居或异地恋而选择调动或改行。情感上的孤独失落是压垮教师心理压力防线的最后一根稻草，往往强化了教师出走的信念。最后，工作任务繁重，工作压力大。笔者参与的一项全国调研表明，我国中小学教师每周上课(包括辅导课)平均为14.98节，教师每日批改作业份数为73.86份，所需时间均值为1.97小时。乡村小学教师每周平均上课普遍为20多节，有时达到30节。此外，由于教师短缺，乡村小学教师兼任艺术、体育和科学类课程教学的情况较为普遍。[11](P.232)除了繁重的教学工作，在寄宿制乡村学校，教师还要承担学生监护人的责任。这种情况不仅增加了教师的实际工作量和劳动强度，而且一旦发生意外，教师将被问责，无形中更削弱了对教师职业的认同情感。工作量过大与教师工作的成就感与意义感较低之间有显著的相关。托雷斯(Tomes A. C.)的研究表明，教师对工作量的感知与教师的离职决定显著相关，增加教师的工作量和情感疲惫会导致教师有更高的动机离开。[15]总之， 缺乏对乡村教师的个人情感需求的关怀和工作量过大导致的职业认同情感衰竭，使得乡村教师留教信念薄弱。

(四)自我发展滞缓——催生“逃离”意愿

教师的价值除了在教书育人中获得职业满足感以外，更重要的是自身职业发展前景，这是教师发展的生命线。[16]乡村教师自我发展从职称晋升、发展培训、交流机会等三个方面审视，发现均存在一定的滞碍。首先，乡村教师职称晋升难度大。职称评聘是专业技术人员职称晋升的主要渠道，由于乡村学校职称评定分配比例低，乡村教师的职称评定往往较难，耗费时间较长，与城市学校教师职称晋升相比存在一定差距。有数据显示，在晋升“小学高级”职称时，乡村教师要比城镇教师多花4.43年，比城市教师多花5.17年。另外乡村学校仍然存在一定数量的乡村代课教师，而代课教师的编制是一个难题。这在侧面导致部分乡村教师由于定编难、晋升缓等问题离开乡村教师的队伍。[17]其次，乡村教师发展培训机制有待完善。国家开展的“国培”“省培”项目对于乡村教师专业发展来说起到一定的支持作用，但是由于培训名额有限，只有少部分优秀教师可参与，大部分乡村教师未能获得培训机会，对于乡村教师队伍专业发展来说，目前的培训体系仍有欠缺。并且，当前一些培训流于形式，内容与教师实际需求存在偏差，使得实际的培训效果差强人意。再次，乡村教师专业交流渠道狭窄，职业生涯体系脆弱。教师专业发展除了职称评聘及专业培训之外，交流学习的机会也会影响教师的自我提升。由于资金、项目等缺乏致使乡村学校教师学习交流平台少，难以支撑其向更高处提升。例如教师游学交流、师生研学旅行等项目活动，城市学校相对机会较多，乡村学校则凤毛麟角。从深层次来说，是促进乡村教师专业的有效激励机制和引导机制不完善，创新举措缺乏，致使教师发展机会少，职业发展吸引力薄弱，从而导致乡村教师的流失。

三、从场动力模型出发建构乡村教师坚守之道

勒温场动力理论是将人放在关系结构中考察，乡村教师的流失抑或是留任，都是个人在他们特定的生活空间整体中产生的职业选择。我们通过对乡村教师个体需求和环境结构的匹配与作用机制进行深入剖析，建构起乡村教师流动的场动力模型，既关照到乡村教师的个体需求，又考虑了组织环境因素，将人的目的性、需求性与外部支持的相互作用充分融通，从而提出稳定乡村教师队伍的策略。

从心理场来看，个体的需求是一切行为的动力源，个体需求与外部支持的失衡、满足与平衡是行为发生的过程机制。从环境场来看，外部条件支持与心理场的匹配是乡村教师规避流失的重要因素，如果外部环境满足了心理需求，那么就能有效抑制教师流失。当然，满足是阶段性的，亦是动态发展的。当下的匹配与满足使心理场与环境场达成了平衡，但个体很快就会出现新的需求，可能造成两个场域新的失衡状态(此处的失衡为良性失衡，只有长期不满足才会造成紧张状态)，环境场又会相应的给出支持条件的调整或优化。如此不断的“失衡-平衡”循环中，就催生出乡村教师“扎下根”的行为动力。(见图2)

图2 乡村教师流动场动力模型

(一)纠偏逃避惯性，设立正向目标

从乡村教师流动的场动力模型中可以看到教师目标的定位是关键，需求与目标之间有紧密的联系。身处同样的环境中，不同个体的需求会有高同质性，但是需求是否能满足，或者以什么方式满足差异却很大。如果教师的目标设定为“积极改善”，那么目标与需求之间就形成了吸引力，引发教师趋向寻求各种方式，主动采取措施实现需求的满足(正引距值)；如果教师的目标设定为“消极逃避”，那么目标与需求之间就形成了拒斥力，导致教师通过放弃、转岗等措施离开这个环境(负引距值)。乡村教师群体中，的确存在一些人，习惯于以躲避逃离的方式应对困难和压力。其实，任何一个职业环境都不可能满足个体的全部心理需求，心理场和环境场的失衡是常态，也是促进发展的动力。教师不应把更多的精力放在抱怨、无力、等待上，而是要形成主动求知的学习意识，积极寻找发展成长的机会。勒温认为：“人的心理过程通常趋于追求平衡，如同生物过程、物理过程、经济过程等其他过程一样。在某一点上，原有的平衡状态被打破了，同时朝向一种新的平衡状态的过程便开始了。我们可以基于这样一种事实，推测从一种稳定状态转向一种过程，达成新的稳定的过程中所发生的所有变化。”[18](P.58)我们要引导乡村教师改变心态，激发他们心中的教育梦想，建设性的面对挑战与问题，养成设定正向目标的习惯。从场域失衡到努力实现平衡，在动态发展中产生新的失衡，并达成新的平衡。教师在追求“稳态”的过程中就提升了自己的专业水平，坚定了教育信念，敦实了教育情怀，产生了坚固的扎根乡村的内生动力。

(二)延伸交流触角，关照心理场需求

充分而有意义的交流对人来说至关重要，是心理场与环境场顺畅互动的必要条件，也是激活个体求变思维产生的动力之一。对于乡村教师来说，交流包括专业领域内的知识交流和生活空间内的情感交流。首先，从专业发展上看，乡村教师与城市教师相比培训交流机会少的多，他们的视野相对狭窄，不易接受新鲜刺激，对新教育理念的认同相对艰难，这些因素容易使他们因思维固化而产生倦怠，失去教师职业的价值感和成就感。但是信息时代中信息技术的快速推广和普遍使用，为乡村教师打破封闭，走向多维交流提供了可能与捷径。乡村的教师要有现代青年的精神，充分利用平台、APP、线上课程、交友圈子、公开课视频等等手段，身在“陋室”，心通各界。以技术为触角，将自己的职业学习与成长延伸到更广阔的空间。同时，我们也可以丰富教师的专业培训形式，在“国培”“省培”展开的同时增加针对乡村教师发展需求的“定向培”，通过资源共建共享形成“随时培”。打破城乡、地域、学校层次间的壁垒，建立起“空中交流平台”，让不同城乡、不同地区的教师依据需求进行交流沟通，相互借鉴，共同提升。其次，从生活空间来看，交流主要聚焦于乡村教师的情感归属和家庭稳定。针对乡村青年教师择偶难的问题，在新农村建设和乡村振兴的大背景下借助乡村振兴计划的政策红利，鼓励更多优秀年轻人“返乡创业”“返乡就业”，以此为乡村建设输入更多的青年力量，同时调动组织力量组织联谊活动，搭建交往平台，为解决乡村教师的择偶婚配问题创造机会。针对远离亲属或两地分居的教师家庭，可以提供特殊津贴，比如补助交通费供教师回家探亲；或为来探亲的亲属家人提供宿舍；或在教师就业岗位安置时，尽可能照顾婚恋双方，将之安置在同一个区域；或为同一个县域内处于夫妻分居状态的教师提供调动的便利。[19]将家安置在哪里，即是将根扎在了哪里，无论是城市教师还是乡村教师均是如此。要稳定乡村教师队伍，关照他们的情感需求是必要的，这能在深处抚慰乡村教师的心灵，减少“出离”冲动。

(三)提高待遇匹配度，增强留教吸附力

乡村教师收入待遇普遍较低是事实，也是影响其安心从教的重要因素之一。近年来国家持续关注这一问题，下发多份文件，采取多种措施提高乡村教师的待遇。但仅仅从提高教师工资收入的绝对值方面来谈解决乡村教师队伍稳定问题，显得有些表层化和理想化。依照勒温的场动力理论来分析，我们更应该考虑个体心理对工资待遇的预期感，个体劳动与工资收入的匹配感，或者说是相对感。在笔者参与的一项调研中，与乡村教师的访谈中发现，跟工资收入的绝对增长相比，他们更注重与同行相比、与当地公务员相比的感受。有研究表明，乡村青年教师的绝对工资收入对其流动意愿的影响并不显著，但他们对生活补助的关注度较高。生活补助的实际获得与期望获得的差距显著影响他们的流动意愿，且差距越大流动意愿越强。[12](P.42)针对这种现象，心理学研究中提出一个词叫“相对剥夺感”，相对剥夺感是指个体或群体通过与参照群体横向或纵向比较而感知到自身处于不利地位，进而体验到愤怒和不满等负性情绪的一种主观认知和情绪体验。[20]相对剥夺感这一概念典型地反映出乡村教师心理感受折射环境条件的表现，是从教师的负面情绪研究来提醒我们关注劳与资的匹配度。因此，设立多元的补贴措施，针对乡村教师工作中承担的特殊任务、付出的额外部分给予相应的关怀，对于呼应教师的心理需求，提高他们的获得感十分有效。另外，在工资的提升调配中适当减少对职称的依赖，可根据任教年限有所倾斜，以教师的实际工作量为基准进行工资待遇的公平分配，提高其实际工资收入，改善乡村教师的生活空间品质，增加乡村教师留教的吸附力。

(四)加强政策弹性，以合理流动规避流失

虽然“坚守乡村”是一种令人敬佩的情怀，我们的政策也一直倡导与呼吁“留得住”，但是这并不等于强制性的必须。我们应当理性的，更应当充满关怀的审视乡村教师的流动问题。对“一入乡村，永难脱离”的恐惧是乡村青年教师迫不及待逃离的重要原因，也是很多乡村教师消极怠工的思想源头。任何职业都要有合理的激励机制去鼓励从业者认真努力地工作，积极主动地提升自己，其中更好的职业前景是有力推动因素之一。有与城市教师一样的晋升程序、机会和制度，反而使乡村教师更安心的在乡村工作，更加认真地发展自己。乡村教育质量的提升离不开乡村教师专业素养的增长，如果教师能够主动积极地实现自我成长，那么乡村教师队伍建设的三大难题之一“教得好”也就迎刃而解了。卡罗尔·杜维克在她的著作《思维模式》中提到：“所谓成长型思维，即人们相信他们可以通过全身心投入和工作来发展最基本的能力，好的天赋只是一个好的起点而已。这种观念能够产生成功的最基本要素：即对学习与成长的热爱、坚韧和适应能力。” [21](P.5)乡村教师的成长型思维也在于能够全身心地投入乡村教育工作中，热爱自己的工作，适应周围的环境，甘愿奉献与付出，不断成长。因此，乡村教师的维稳政策要考虑教师的决策理性，加入弹性因素使乡村教师向上流动的空间更大；同时完善县、市教师支援乡村教育发展的刚性流动政策，形成良性的双向交流机制，建立起“补充+留任+流动”并存的乡村教师队伍建设生态，避免优秀的乡村教师因前途无望而离开教师队伍。其次，完善职称评定机制，因时因地调整教师晋升标准，增加乡村教师职称晋升比例。依据乡村学校的实际情况，在职称评定的分配额度上向农村地区倾斜，增加乡村教师中高级岗位供给，均衡配置城乡学校教师岗位 [22]。职称评定标准应因地制宜，根据不同学校的不同情况进行调整。设立农村与城市有别的职称评定条件，做到因地区、因学校而异的教师职称评价条件。[23]例如，学校中开展的校本课程、校本教研，或者教师带领学生参与省市的比赛，教师的参与贡献可作为职称评定的加分项，加入到职称的考评中。

综上所述，勒温的场动力理论具有动力观、整体观、系统观、建构观等特点，我们可以通过心理场调节、环境场改进及内外协调的系统论思路来解决乡村教师队伍的稳定问题。一方面激发教师主动扎根乡村长期从教的意愿，形成积极求变的组织氛围，实现“安心从教”；另一方面提供与心理需求匹配的环境支持，实现“乐于从教”，共同为乡村教师从事更有品质、更有质量的教育提供保障。