产教融合视域下政企校“三元”育人机制探究

李 霞，罗金华，龚 琳

（三明学院 马克思主义学院，福建 三明365004）

新世纪以来，我国高等教育事业蓬勃发展。但受体制机制等多种因素影响，高校人才培养供给侧和产业需求侧“两张皮”问题仍然存在，生产和教学融合不畅，［1］因此，国家大力提倡产教融合。产教融合已成为学者、企业家们关注的热点，研究成果日益增多，但是对政府、企业、高校三个教育主体协同育人的研究尚少。探究产教融合视域下政府、企业、高校“三元”主体合力育人机制，即建立“政府搭台、企业参与、高校对接、共建共享”的产教融合育人机制，对实现校企双方在人才培养方面的双赢，提升应用型人才培养质量，服务社会经济转型升级具有重要的意义。为此，本文着重探讨在产教融合背景下政企校的深度融合机制，即通过改善传统的育人机制，政府、企业与高校三方在协同育人的基础上，构建共建共管机制，发挥各自的责任和作为，以实现构建教育共同体的目标。

一、产教融合概念的历史沿革

产教融合这一概念是由“工学结合”“校企合作”“产学合作”“产教结合”等概念发展而来的。“校企合作”概念最早起源于20世纪中叶的欧洲，当时一些经济发达的国家为了培养高技能人才进行教育改革，如德国的“双元制”、法国的“学徒培训中心”和澳大利亚的“新学徒制”都是典型代表。［2］美国的产教融合一般是在政策、资金方面通过强有效的手段打破学术研究在高校教育中的绝对地位，将企业实践融入到课程教学环节中。日本通过从企业选派兼职教师传授实践操作及管理经验，学生在校期间多次到企业进行专业实习，企业派遣员工到学校进修提升理论知识素养等途径进行产教融合。发达国家产教融合的做法对我国产教融合及应用型人才培养提供了重要的借鉴。［3］

改革开放以来，国家高度重视职业教育发展，制定了一系列政策，推动职业教育与产业发展紧密对接。在20世纪90年代，国务院即开始使用“校企合作”“产学合作”“产教结合”“产教融合”等表达相关政策，可见，产教融合概念是从这些表达中逐步演进形成的。表1可见产教融合的演进逻辑：一是合作的主体不断地拓宽、多样化；二是合作的关系层次和内涵由浅层次、单一的合作走向深入、全方面融合。［4］2017年国务院办公厅《关于深化产教融合的若干意见》首次提出加强产教融合，2019年10月国务院六部委印发《国家产教融合建设试点实施方案》等一系列文件，逐步深化了产教融合的内涵及具体实施意见。

表1 产教融合相关概念的内涵对比

二、产教融合育人存在的问题及原因

根据麦可思研究院发布的《2018年中国大学生就业报告》数据显示，近五年本科毕业生在“北上广深”就业的比例从2013届的28.2%下降到2017届的22.3%，但毕业生们仍然会首选经济较为发达的二线城市。产教融合既是提升高等教育人才培养质量的举措，也是欠发达地区减少人才流失，留住毕业生的基本手段。当前，我国产教融合工作取得了初步的成效，但政府、高校、企业三方未形成教育共同体，三个层面也没有建立起相应的长效合作机制，因此，产教融合仍处于表面、流于形式，企业与学校签订的合作协议无实质内容，且落实不到位，有些实习实训基地并没有真正运用到实践教学中。企业与教育的融合大多流于形式，不够深入。企业参与产学研一体化的热情不够，存在急功近利的现象，［5］主要原因如下。

（一）企业方面：产教融合育人内驱力不足

企业参与产教融合的积极性及动力不足，出现了很多学者提及过的“校热企冷”现象。第一，企业缺乏将资金和师资投入高校教学的动力。国外为保证产教融合的顺利实施，激励企业将大量资金投入产教融合，企业向高校提供的各种项目经费已占所有资金的60%以上，而在我国，资金匮乏是制约产教融合持续发展的主要因素之一。［6］第二，校企双方主体目标不一致，利益关系失衡。学者马永红基于经济利益和社会责任视角，通过社会经济观、社会责任金字塔等理论分析并结合北京市263家企业的实证调查结果，提出企业参与产教融合的首要动因是内部-经济利益动力。［7］学校和企业是不同性质的组织，学校提供的是社会公共服务，目标是为社会输送人才。企业是一个盈利组织，追求的是眼前经济利益最大化，［8］而教育的效益并不能立马显现，所谓“十年树木，百年树人”。因此，产教融合相对其他投资来说见效太慢，需要投入的时间精力更多，投资回报的周期会更长，企业的积极性必然会大大降低。［9］第三，大部分企业尚未树立正确的人才观念，企业尚没有把育人功能融入企业价值链中，没有看到高校培养应用型人才所带来的人力资本、经济收益、科技资源等优势。

（二）高校方面：产教融合育人质量不佳

第一，专业建设与市场需求脱节。专业建设与地方产业链结合不紧密，盲目求大求全、争办“热门专业”，所培养的人才数量超过社会需求，人才质量却与企业的行业需求不符，出现“就业难”“招工难”的双重困境。此外，尚有很多与市场最新需求紧密结合的新兴专业仍存在空白。第二，课程体系与人才培养方案未无缝对接产业需求。部分高校产教融合人才培养目标定位尚不明确，人才培养方案无法满足市场发展需求，学生在课堂中学到的知识与企业实践存在一定差距。第三，师资队伍与评价体系有待完善。目前，教师队伍中普遍存在“重学历轻能力、重理论轻实践、重学术轻技术”现象。大部分高校忽视了“双师型”教师队伍建设的重要性，未能为教师提供赴企业挂职锻炼机会，教师实践操作能力不足。学校对教师的评价以学术理论水平和论文发表为主，缺乏合理的分类管理与导向，制约教学科研人员参与校政企合作的积极性和持续性。［10］第四，高校学生自主学习、创新意识及实践能力的培养质量较差，而这些能力恰恰是企业需要的。

（三）政府方面：产教融合顶层设计职能发挥不够

政府未搭建好企业与高校之间的沟通桥梁，用以协调彼此利益关系。政企校合作的建立与维系缺乏内在动力，引导政企校合作的政策制度环境有待完善，经费保障机制待强化，监管评估机制待构建，信息共享平台待搭建。第一，政策保障制度待完善。与国外较成熟的政策法律相比，我国产教融合政策法规还存在不足，直至2017年《国务院关于产教融合的若干意见》（以下简称《意见》）的出台，虽是一个进步，但缺乏量化指标及微观配套举措，操作性不强，也没有明晰校企双方的权利与义务。第二，经费保障机制待强化。《意见》虽提出了“减税”“用地优惠”等一系列财政政策，但仍缺乏具体的的细则，经费投入也较少，难以形成激励合力。第三，监管评估机制待构建。政府没有构建专门的产教融合管理机构，还处于多头管理的状态，缺乏协调沟通机制。缺乏产教融合科学评价体系，更多的是针对高校的教学评估，产教融合占评价指标的比重非常小甚至没有。第四，信息共享平台待搭建。《意见》要求运用云计算、大数据等信息技术，建设市场化、专业化、开放共享的产教融合服务信息平台，而对象仅针对职业院校，应扩大到地方本科高校，并尽早落地实施，为产教融合搭建信息交流及资源共享平台。

可见，政府、企业、高校的诉求各有不同，也各自存在一些问题。平衡三个产教融合主体之间的利益诉求是建立有效持久合作关系的关键。笔者以为，借鉴德国“双元制”模式，构建政企校三方能够发挥各自优势的“三元”育人机制，有利于让政企校合作真正走入企业、融入校园，解决企业人才需求与高校人才供给脱节问题，从而使“学生得岗位、企业得人才、政府得口碑”。

三、政企校“三元”育人机制的“一体四面”

协同理论为产教融合视域下政企校“三元”育人机制提供了坚实的理论基础并具有重要的指导意义。20世纪70年代著名物理学家哈肯（Hermann Haken）提出了协同理论，又称“协同学”，是系统科学的重要分支。协同论认为各系统的属性虽不同，但在整个环境中，各个系统间有相互影响、合作的关系。协同有齐心协力之意，指系统内组织和资源按照某种规则自动形成一定的结构，共同完成某一目标的过程。协同论既是产教融合的目标，又是其手段。

协同论中的产教融合涉及的组织不仅包括高校、企业，还包括政府。三者围绕共同的育人目标，在协作过程中进行资源整合、融通合作、协力共事、共同发力、共同发展、共同受益。［11］美国学者亨利·埃兹科维茨（Henry Etzkowitz）在其著作《三螺旋：大学-产业-政府三元一体的创新模式》［12］中认为：校企合作，应打破三者间边界，实现协同发展。政企校“三元”育人机制就是政府、企业、高校三方打破体制障碍和属性差别，通过专业群、产业学院、项目驱动创新班、应用型教学团队、应用型课程、科技研发中心、实践基地等产学研合作项目或方式，在产教融合背景下形成教育共同体，分别发挥基础主体、重要主体和直接主体的作用，协同承担培养应用型人才的任务。它以“城校共生，校地共生”的产教融合发展模式为指导，有机结合技术链、人才链、产业链、需求链，建立产教融合联席会议制度，三方协同完善人才培养模式，提高人才培养质量。教育共同体就是责任共同体，要求政企校三方围绕人才培养目标在社会责任意识的推动下合力运行，从专业、课程、师资、实践等四个层面上形成有效“一体四面”运行机制（见图1），其中“一体”指的是政府、企业、高校“三元”主体形成的教育共同体，“四面”指的是政企校在专业建设、课程建设、师资建设、实践建设等四个层面构建的产教融合育人合力。

图1 政企校“三元”育人机制之“一体四面”运行图

（一）教育共同体的核心内涵

“社会本位”教育论主张以社会为本位，强调根据社会发展需要来制定教育目的和构建教育活动。［13］社会是由人组成的，只有处于社会中的个人得到发展，社会才能进步，但学生的个人发展为德、智、体、美、劳“五育并举”，必须在政府、企业、高校共同作用下，满足社会发展需要，从而进一步促进社会、企业的可持续发展。该理论为教育参与方应尽社会责任提供了理论的支撑，因此，人才培养过程中强调社会责任至关重要。在教育共同体中，作为人才输出方的高校强化人才培养质量，使其更符合社会、地方经济及企业的需要。作为人才输入方的企业通过主动融入高校育人全过程，获得自身发展所需的人才，促进企业持续发展。作为“保护者”角色的政府发挥“保驾护航”作用，激发校企合作培养人才的活力与动力。

1.政府基础主体：政策“保驾护航”

政府作为产教融合及育人的基础主体，通过政策引领，搭建企业与高校之间的桥梁，尤其是要厚植企业承担育人责任的社会环境，提高校企参与产教融合的积极性。产教融合致力于人才培养，源于国家的人才建设战略，需要政府设立专门的产教融合机构，在健全制度保障机制、完善经费保障机制、构建监管评估机制、搭建信息共享平台等方面进行政策引导。

2.企业重要主体：主动融入应用型人才培养

企业作为产教融合及育人的重要主体，应主动将企业需求融入人才培养，重视投资于人，把人力资本的挖掘、培育和激励放在企业发展中非常重要的位置，将育人链融入到企业价值链中。通过树立人才培养的意识、强化自身的主体地位、与高校共建育人平台等方式向人才驱动“要效益”。

3.高校直接主体：强化人才培养质量

高校作为产教融合及育人的直接主体，必须置身经济社会发展潮流中，对接地方产业需求，以人才培养质量为核心，从专业、课程、师资、实践等各环节强化内功，打好“质量革命”攻坚战，不断推进教育教学改革。

（二）政企校“三元”育人机制运行的四个面

1.专业建设层面——对接市场优化专业结构

专业设置直接决定着人才培养方向。第一，高校要建立灵活的专业优化机制，专业建设要符合地方社会经济发展和市场需求，突出地方特色，科学制定专业发展规划，根据行业的动态发展适时调整专业设置。设置新专业之前，加强专业调研，如通过地方政府部门，了解区域产业发展情况；深入走访企业，把握企业岗位现状及用人需求；广泛开展与兄弟院校的交流，避免专业设置重复。第二，高校应设立专业建设指导委员会，邀请企业方代表作为委员参与到专业建设中，集中校内及校外企业专家的智慧，提高专业建设的针对性、合理性和前瞻性，使专业真正建在产业链上。第三，企业应主动将企业发展、人才需求和企业资源等融入高校人才培养目标，参与学校专业建设，促进企业需求侧和教育供给侧要素全方位融合，实现人才“供给-需求”单向链条向“供给-需求-供给”闭环反馈。第四，政府应对国家或者市场紧缺专业建设上予以经费上的保障，并加强对专业的过程监控，如对就业率、与地方产业锲合度、专业评估等的监控，逐步减少招生指标或取消就业率低、与地方经济不相符的专业，由此构建“有进有出”的专业动态调整机制。第五，政府部门牵头，设置高校、企业共同参与的专门的产教融合育人机构，建立政企校三方参与、三方服务、三方受益的机制，着力解决人才培养质量中存在的问题，优化专业的社会适应性，彰显专业办学特色。

2.课程建设层面——以产业需求助推课程改革

“社会中心课程理论”的代表人物布拉梅尔德（Theodore Brameld）认为，社会问题才是课程的核心，应以社会需要来编制课程，因为社会才是寻求解决问题方法的实验室。课程的价值不能根据学科本身的逻辑来判断，而是根据是否有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、批判意识和社会责任感。因此，应坚持以立德树人为根本，以产业需求为导向，以培养“理论基础扎实、实践能力较强、具有创新精神、适应地方经济社会发展需要的高素质应用型人才”为目的进行课程改革。

（1）优化人才培养方案和课程体系。一是高校依托校友会建立健全毕业生就业信息数据库、毕业生跟踪制度、人才质量反馈渠道和评价制度，通过掌握毕业生、用人单位和学生家长的满意度，及时调整人才培养方案，改革课程体系。二是高校应根据产业发展的需求及动态，开设相应的前沿课程，引导教师将产业发展动态及时融入到课程教学内容中，使学生接受最新知识并运用到实践中，实现专业知识技能与经济社会发展的有效对接，保证人才的特色供给与产业人才需求成功对接。三是企业主动提供课程教学资源，将岗位所需的素质和能力要求融入课程中，与高校共同制订人才培养方案，设置与职业标准相关的“综合素质拓展”“实践技能训练”“知识应用”等模块化课程。四是在教材编写方面，高校教师与企业专家、技术人员共同参与，其中一些实践指导类的教材主要由企业人员编写。五是政府应结合当地实际制定具体实施方案，明晰在产教融合课程建设中企业与学校应享有的权利和应尽的义务。

（2）改革课程考核方式及内容。改变传统的单一考核方式，采用更加灵活、多样的课程考核方式，优化学业过程评价，将形成性评价与终结性评价相结合。如，将学生笔试、实验实践、平时作业、课堂表现、发表论文、全国性大赛获奖成绩等纳入到最终评价体系中，切实关注学生的成长。考核内容上，应增加诸如案例分析等应用型知识的比例，着力检测学生的知识应用能力、实践能力和创造能力。

（3）采用多样化教学方法。以提高学生自主建构知识、分析问题、解决问题的能力为目的，转变课堂教学模式，教学方法应从单一的课堂讲授向多样化的启发式、互动式、辩论式、探讨式教学转变，探索应用型人才培养模式，以满足产教融合教育的新要求。

3.师资建设层面——建立“双师型”教师队伍

“双师型”教师培养，有利于学校培养具备理论学习能力和企业实践能力的综合型人才，以及胜任理论教学和实践教学的“双师型”教师。“双师型”教师是应用型高校培养高素质应用型人才的保障。［14］产教融合和应用型人才培养，需要一支理论水平高、实践能力强，业务素质高的“双师型”教师队伍。第一，应该强化校企师资的合作力度，企业中的高水平人才与高校教师相互合作，共同组建高素质的教师人才队伍，提升其专业能力与教学指导效果。高校可以将优秀的业界专家请进高校课堂，直接为学生上课或开设讲座，向学生传授行业领域的最新前沿知识和研究成果。第二，高校应通过改革职称评聘制度、“双师型”教师考核办法以及有计划地组织教师到企业的生产科研和社会实践一线挂职锻炼，培养教师专业技能，提高教师实践操作能力，累积教师的实践经验，使其掌握最新岗位工作知识，提升教师理论知识转化为实际应用的能力，加强“双师型”教师队伍建设，有利于培养“双师型”教师。第三，政府与高校应共同制定完善的激励制度与制约制度，完善教师队伍考核机制。在产教融合的背景之下，加强对教师专业素养、教学能力、实践能力、科研能力的综合考评。适当予以教师一定的教学奖励，激励其学习更多知识，参与到产教融合的育人工作中，为学生提供高质量的教学服务。［15］

4.实践教学层面——培养对接产业需求的应用能力

美国著名教育学家杜威（J.Dewey）认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的持续不断改造。他强调学生应掌握科学思维的方法，具有一定的职业素养。他要求课程、教材应与社会生活相联系，要求从做中学、从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业取代传统书本式教材的统治地位。［16］2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上指出，要“加快一流大学和一流学科建设，推进产学研协同创新，积极投身实施创新驱动发展战略，着重培养创新型、复合型、应用型人才”。［17］此外，美国21世纪技能合作组织提出了适应未来职业人才需要发展4C关键技能：Collaboration、Communication、Creativity、Critical Thinking。［18］根据杜威的实用主义教育之“从做中学”理论，高校应在教学时间与空间、内容与形式上，通过课内与课外的有机结合，加强实践教学建设，增加实践性教学环节比重，培养学生具备这些素养和技能。

第一，第一课堂中各类实践教学活动乃至第二课堂活动都应对接产业需求，聘请校外企业成功人士作为学生社团或者专业协会的指导老师，培养学生的市场意识和实践能力。第二，鼓励大学生申报创新创业项目或者加入教师的科研课题，鼓励学生将毕业设计（论文）与产业需求相结合，达成提高学生综合素质、拓展4C关键技能的目的。第三，政企校合力打造“第四课堂”。“第四课堂”是在第一课堂、第二课堂和第三课堂的基础上（详见表2），发挥高校科研优势，整合企业社会资源，通过项目制教学方式，以前瞻性探索和创新解决社会实际问题的成果导向，精准提升学生适应未来终身职业发展的必备品格和关键能力为目标的一种跨学科协同式教学模式。这是一个理论与学科、知识与实践、学生与企业、学校与社会资源交叉迭代的成长型课堂。［19］在“第四课堂”迭代循环中，政府明确校企双方的权、责、利，鼓励企业提供资金、设备、技术、场地、人力等资源，校企共建、共管、共享实习实训基地。通过政企校合力，真正实现理论与实践的结合，将知识转化为生产力，提高人才培养质量及各方责任意识，实现高校学生、企业、政府及整个社会的可持续发展。

表2 四大课堂主要内涵及特征

四、结语

政企校三方明确各自的地位和责任，是“三元”育人机制形成的基础，未认识政府的基础主体作用、企业的重要主体地位和高校的直接主体责任，产教融合即空中楼阁。产教融合本质上就是要将三方构建成为一个教育共同体，围绕人才培养目标在社会责任意识的推动下，从专业、课程、师资、实践等四个层面上形成有效“一体四面”运行机制。因此，政企校“三元”育人机制是一项艰巨复杂的系统工程，它离不开政府、企业、高校的共同努力。高校作为主体责任方，要积极作为，以人才培养质量为抓手，主动调动自身以及政府、企业的积极性，激发他们投身人才培养的各项工作中，使产教融合成为政企校三方的自觉理念和自觉行动。可以展望在“三元”育人机制的推动下，我国高等教育内涵发展和质量提升一定会得到全方位的推进，产教融合在服务社会经济发展中真正成为一种人才培养新模式。