“互联网+”视域下跨区域教学共同体建设研究

赵冬冬　曾杰

摘要：跨区域教学共同体立足互联网开放共享的思想，从育人理念的重塑、教学资源的重组、课堂教学的重建、教育生态的重构等方面超越传统教育教学局限，成为融入“互联网+”时代的教学选择。基于雷波县跨区域同步教学试点区的调查发现，跨区域教学共同体建设从教学规划、教学平台、教学培训、教学内容、教学方式、教学评价等方面改革传统教学，其实践探索与“三个课堂”应用指向内在一致。故而，有必要立足“三个课堂”反思跨区域教学共同体建设的现实意义。在此基础上，以跨区域教学共同体建设助力“三个课堂”应用要研制教学改革规划，保障课堂应用实施;扎根教学平台建设，提供课堂应用支持;增强教学专业引导，优化课堂教学实践;关注教学师资培育，提高课堂教学素养;重视教学内容选择，契合课堂教学需要;推进教学成效评价，引领课堂教学调整。

关键词：课堂;教学;跨区域教学共同体;“三个课堂”

中图分类号：G434  文献标识码：A 文章编号：1006-9860（2021）02-0097-08

2020年3月，教育部颁发《关于加强“三个课堂”应用的指導意见》并强调：为落实“促进信息技术与教育教学融合应用、探索信息化背景下育人方式和教研模式等重要任务，积极推进互联网+教育发展”，要“进一步加强专递课堂‘名师课堂和‘名校网络课堂应用”[1]。“三个课堂”既是信息技术与教学深度融合的产物，又是我国教育信息化建设的重要路向，“三个课堂”应用立足开放共享的互联网思想，打破教育发达地区与教育欠发达地区近乎隔绝的困局，秉持教育教学跨区域互联互通的思维推进“三个课堂”的课型建设与应用推广，以均衡发展为导向弥补欠发达地区教育教学短板以推动教育协同发展。其中，课堂是育人的主要渠道，教学是课堂的关键一环，以教学改革带动课堂优化是教育变革的重要举措。2017年5月，中央电化教育馆启动“跨区域同步教学应用试点项目”，旨在基于跨区域教学共同体建设，将教育发达地区优质教学资源覆盖到教育欠发达地区课堂，助推区域、城乡、校际之间教育优质均衡。这与“三个课堂”应用的初衷和目标一致。本研究在概述跨区域教学共同体时代蕴意基础上立足县域案例阐述其实践探索，然后立足“三个课堂”反思跨区域教学共同体建设的现实意义，进而探析如何以跨区域教学共同体建设助力“三个课堂”应用，希冀此举为现时期的课堂教学改革提供参考。

一、跨区域教学共同体：融入“互联网+”时代的教学选择

无论是“信息（化）时代”，还是“人工智能时代”，归根结底其成为时代“新宠”的根基是互联网系统的建立、更新、升级与完善。“互联网+”的提出让这个时代逐渐由“传统”走向“现代”，“互联网+”的创生缩短人与人之间的“时空距离”，“万物互联”使人类社会正处在由“互联网+”构筑的“共同体”内。其中，“共同体”是德国社会学家滕尼斯（Tonnies，J.）提出的社会学概念。滕尼斯认为：“人的意志在很多方面都处于相互的关系之中;任何这种关系都是一种相互的作用”，“关系本身即结合，或者被理解为现实的和有机的生命-这就是共同体的本质”[2]。杜威（Dewey，J.）认为：“人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内”，“为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的是目的、信仰、期望、知识”。显然，“共同体”是“基于共同目标和自主认同、能够让成员体验到归属感的人的群体”[4]。2020年9月22日，习近平总书记在教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上强调：“要立足服务国家区域发展战略，优化区域教育资源配置，加快形成点线面结合、东中西呼应的教育发展空间格局”，“增强教育改革的系统性、整体性、协同性”[5]。这里蕴藏建设“跨区域教育共同体”的构想，教学是教育的构成主体，“跨区域教学共同体”立足互联网开放共享的思想，借助互联网教学平台超越传统时间与空间限制，连接不同地区、不同学校、不同水平的教师开展教学互动与交流，推动优质教育教学资源传输与流动，从育人理念的重塑、教学资源的重组、课堂教学的重建、教育生态的重构等方面超越传统教育教学局限，成为融人“互联网+”时代的教学选择。

（一）育人理念的重塑：形成超越育人传统的教育思维

教育改革的首要任务是转变教育参与主体的育人理念，唯有“理念重塑”才有“突破传统”的可能。中国传统教育短时期无法摆脱应试教育带来的标准化人才培养的育人传统束缚，可立足“互联网+”的教学改革为传统育人实践提供更多颠覆性的创新可能，尤其让教学实践不再“限于一域”，超越时空阻隔的“互联网+”技术系统与设备产生的“万物互联”重塑了“互联网+”时代教育参与主体的育人理念，形成超越育人传统的教育思维。其中，信息技术与教育教学融合程度不断提高为受教育者打开了探寻自身处在育人场域之外“教育世界”的“天窗”，教育参与主体主张变革和追求改变的意识觉醒，要求打破工业化时期标准化教学和人才培养理念和行动的吁求日趋显著，追寻规模化教育与个性化培养育人体系的期待越来越高。此时，传统学校场域的教师不再是学科专业知识的唯一来源，借助互联网平台找寻超越既定育人场域知识源头的需求越来越多问。因此，“互联网+”时代的育人理念已经从“传统”走向“现代”，与时代同频共振的育人理念驱动作为育人主要渠道的教学走出固有的育人场域，借助“互联网+”的优势找寻与域外教育教学主体沟通合作的机遇，寻求教育教学资源跨区域共建共享的可能，再造与创生满足受教育者需要的课堂教学体系与结构[7]。

（二）教学资源的重组：实现优质教学资源的广域覆盖

互联网的特色是多方参与、交流、互动，“广域覆盖”既是互联网的特征之一，又是“互联网思维”的内核主体[8]。立足互联网技术的跨越区域限制的视听教育、广播电视教育、现代远程教育等为学习者带来优质教学资源。“‘互联网+时代是信息时代教学范式变革发展进程的拐点”，“互联网+”时代跨区域教学共同体建设让教学走出固有学校、跨越固定地点和时间，形成“东部与（中）西部”“城市与乡村”“名校与一般校（薄弱校）”“名师与一般教师”之间跨区域教学合作推进教学资源的重组，实现优质教学资源广域覆盖。一方面，它借助信息技术系统与设备打破教育资源开发和利用壁垒，在教育发达地区选择名师（名校）团队帮扶到教育欠发达地区县域内薄弱校，同时提供计算机、触控一体机、交互式电子白板、投影仪、音响、智能耳机等技术产品，重点支持县级中心校开展教学改革，为县域内优质教学资源的接受、内化、创生、辐射创造条件。另一方面，它主张以教学改革带动课堂建设，运用信息技术革除传统教学弊端，构建“技术+终端+网络+平台+资源”的“五位一体”的课堂范例，在欠发达地区的学校进行校本化课程建设或者转化的同时引人与发达地区等同的师资、课程、设备甚或教学方案与设计，让欠发达地区教师和学生享受优质教学资源惠泽。

（三）课堂教学的重建：满足教学改革需求侧实际需要

现如今虽然教育信息化水平不断提高，可是区域、城乡、校际教育发展差距并没有明显缩小，强调教育信息化硬件配置而未能突破阻绝跨区域教育教学交流与合作的封闭传统，使得区域间（内）各自为营的教育教学格局顽固存在。同时，现时期教育欠发达地区教育需求差异较大，即便被教育政策倾斜关照，农村薄弱校和教学点课时不足、专业教师不够、教师教学能力不强、教学质量低下等问题依旧突出，显然单靠外部“输血”而欠缺“造血”功能是阻碍欠发达地区教育发展的最大障碍。在此背景下，跨区域教学共同体建设聚焦课堂教学的重建，重在突破既有教学体系中优质师资不流动、优质教学资源不分享、优质课程影响有限的困局，着力满足教学改革需求侧实际需要，主动打造“双师课堂”，跨区域双师联手将教育发达地区教学“名课”“名师”“名校”以“专递课堂”“名师课堂”“名校网络课堂”等形式引人教育欠发达地区，使其教育参与主体超越区域限制，“近距离”感受和接受前沿教学改革理念的熏染、行动的示范。此外，跨区域教学共同体建设强调教育发达地区对于欠发达地区提供教学改革实际需要满足的帮辅，助力其借助外部专业教学力量，将“外部帮助”创生转化为“自身本领”，打造与本地区教学改革以及承接外部教学资源契合的优质课堂。

（四）教育生态的重构：构筑适应现代教学的育人情境

教育信息化重构教育生态是新起的教育观点，跨区域教学共同体建设聚焦现代教学的时代性要求，融人“互联网+”带动传统教育信息化转型的趋势，以教学资源、形式、主体、实践等方面的“转向”构筑适应现代教学的育人情境以重构教育生态。第一，跨区域教学共同体建设让来自不同地区、不同学校、不同教师的教学资源在教学共同体内部交流、完善、共建、共享，共同体的参与者皆可在参与共同体公共活动中获得优质教学资源的惠泽，实现教学资源由“本地供给”转向“多元输人”。第二，跨区域教学共同体立足于互联网技术带来的资源和信息跨区域快速传输的优势，改变既往“书院式”的班级授课，转而选择“线上教学”与“线下教学（实践）”融合的方式，让教学形式由“线下主导”转向“双线混融”。第三，跨区域教学共同体是具有共同教学愿景的教学主体协作参与的教育范畴，共同体的建设凝聚不同教师的教学特长，让共同体成员之间相互协作、取长补短、共同进步，群策群力的教师合作实现教学主体由“单兵作战”转向“集体协同”。第四，跨区域教学共同体建设让作为教学实践主体的教师不再是教学变革单向依赖他者的“旁观者”，共同体建设的开放环境、科学运作、专业设计与内容让教师在共同体内表达自我意愿（观点）、实现自我更新（突破），教学实践由“依赖外力”转向“自主创生”。

二、“互联网+”视域下跨区域教学共同体建设的实践探索

“跨区域同步教学应用试点项目”是以构建跨区域教学共同体的形式进行传统课堂信息化建设的规模化实践。2017年10月，四川省雷波县作为试点区，按照跨区域同步教学的项目设计，立足县域基础、参与域外合作，以跨区域教学共同体建设为举措，改进传统课堂的教学形态与生态，取得的阶段性成效被《人民日报》等媒体关注和宣传"。下文以雷波县为例，探究“互联网+教育”背景下跨区域教学共同体建设的实践探索。

（一）教学规划：网校建设与教研教学相统一

教学规划是教学之前对于教学活动过程的宏观谋划与布局，雷波县将网校建设与教研教学相统一，以网校建设为载体组织教学活动开展，形成契合区域教育基础的教学发展方案。其中，中央电化教育馆协调全国名师团队帮扶到县，协助成立“虚拟网校”，以教科局分管领导为校长，电教教仪站、教研室负责人为副校长，分设教务处、学科处、技术保障处等开展教学试点。试点校每个试点班安排1-2个“辅助教师”参与教研、配合教学，以北京西城教育研修学院和上海嘉定区教育学院为资源输出前端建立“跨区域教学共同体”，带动县级名师和薄弱学校教师进行跨校教研与跨区教学，由网校统筹重点打造“名师课堂”和“名校网络课堂”，并且以“协同”与“提升”两种方式推行“资源单位名师带县级名师”“县级名师带薄弱学校教师”“资源单位名师带薄弱学校教师”等方式将县域内外优质资源输送到试点校，再造与创生优质教研与教学带动试点校课堂建设。

（二）教学平台：既有资源与引人资源相统一

教学平台建设是保障教学有序开展的前提，雷波县将本地学校既有资源与引人资源相统一，立足虚拟网校建设，打造适应一线学校教学需要的智能化教学平台推动传统教学改革，为融人跨区域教学共同体建设奠定基础。其中，既有资源包括试点校的师资、校舍、课程等等，引入上级教育扶持的教学一体机、电子白板、投影仪、麦克风、摄像头等一系列具有先进技术功能的教学设施设备，发挥地方学校主动性，立足试点校教学资源基础与优势，聚焦教学平台硬件更新，关注课堂教学设备及系统按需配置。同时，为保障课堂教学网络畅顺，试点区在高通量卫星网基础上为试点校增设互联网和4G网卡，运用混合网络实现学校（教学点）互联网信号全面覆盖，并且基于引入的信息技術设备与系统配置，开掘并利用学校（地区）既有资源，与引人的技术资源交互整合，促成优质教育教学资源输送到县以及县域内共建共享。

（三）教学培训：一般研训与线上培训相统一

教学培训是教师提高专业能力的主要途径，雷波县推进跨区域教学共同体建设重点关注教师适应信息化教学的专业能力培训，以不定时、不定期的一般研训与线上培训相统一的方式提升教师能力与素养，满足跨区域同步教学的教师需要。同步教学开展之前教科局组织试点校教师到北京等地进行集中学习如何参与同步教学，抑或参与地方电教馆组织的信息化教学研训，让教师了解如何操作信息化设备、如何开展同步教学，同时以线上培训的方式引导教师明晰教育前沿地区如何进行教学改革、如何进行课堂教学、学生在学什么、学生应该怎么学等，超越传统课堂的知识授受，逐渐上升到高阶的理念引领，让教师群体明晰如何参与和支持信息化课堂建设。其中，教学培训以北京、上海等地专家贴地式培（研）训为主，聚焦试点校教师现已遇到抑或可能遇到的课堂教学问题进行讲解或研讨，以专项培（研）训扩充教师信息化课堂中教学的知识储备、实操能力和视野格局。

（四）教学内容：立足教材与问题导向相统一

教学内容是教学展开的基础和依托，雷波县参与跨区域教学共同体建设重点以教学内容建设为主轴，立足教材与问题导向相统一，以教材单元为教学和教研单位，结合教学中重点和难点问题解决推动县域内教学质量提高。北京和上海的资源单位聚焦教材分析延伸教学知识点，重点剖析并解决雷波县教学“顽疾”，依托试点校教材内容与教学具体安排，以点带面解决县域内教学与课程难题。其中，因专业师资短缺，试点校多未正常开设英语、音乐和美术等课程，在参考相应学科教材内容的基础上，同步教学的学科名师结合区域教情学情，基于教学平台连接试点校与资源单位的特性打造“专递课堂”，引入名校的英语课、音乐课和美术课，弥补试点校课程总量不足、教学质量偏低的短板。再者，立足教学内容建设，试点校与资源单位建立线上合作，由名师引领协同创生基于学校（地区）特色的课程以充实教学内容，满足试点校教师和学生基础性与发展性求知需要。

（五）教学方式：线上教学与线下实践相统一

教学方式是教师教学途径与方案的统称，推进跨区域教学共同体建设的雷波县改变传统“一支粉笔一把戒尺”的“书院式”教学，立足全景学习平台施行1位名师带动若干县域教师的“1+N”教改模式和“同一课堂+两位教师”的“双师”教学，推进线上教学与线下实践相统一，发挥授课名师线上与本地辅助教师线下的教学优势，以“名师课堂”覆盖农村薄弱校与教学点。其中，试点校统一课表和教学进度，授课名师将教学设计及课件上传到学科群供教研员、辅助教师和学科工作坊教师线下研讨以完善教学方案，授课名师与辅助教师协作开展线上视频直播教学或指导学生线下赏析教学视频，重点按照线上教学需要与学生线下交流开展教学必要的实践协同完成教学安排，让县域内多所学校接收资源单位教学资源。此外，借助名师微课，为线上教学改良与线下教学实践优化提供帮助。

（六）教学评价：数据评测与同行互评相统一教学评价是检测教学成效的基本手段，教学评价改革是跨区域教学共同体建设的重要议题。其中，雷波县将信息技术嵌人教学评价，强调数据评测与同行互评相统一，多维度收集教师备课、讲授、反馈和学生听课、练习等数据，实时掌握课堂中教师的教及其关涉的学生的学的质量。其中，平台自动采集“双师”教学过程数据，汇总参与教学活动的学生数量、发言次数、被提问次数、发言正确率和教师授课时间等，对课堂练习效果进行分析，以此作为评价教学的重要指标。同时，引入互动智能作业系统进行课后答疑、辅导、训练，学生在线答题形成统计数据，教学管理者依据教学过程的师生数据评价教学成效。此外，教学结束后主讲教师将录制的课程及课件上传至教学平台，基于矢量解析技术，同行教师会对教学平台内的课程在课堂教学中的展示过程进行评价，授课教师浏览同行教师评价了解自身教学优缺点与改进方向的同时整合、积累、内化课堂教学经验。

总之，以雷波县为代表的跨区域教学共同体建设，引人外部专业教学力量，改革传统教学的规划、平台、培训、内容、方式和评价，再造与创生异于既往、面向未来的课堂教学体系，带动“专递课堂”“名师课堂”“名校网络课堂”等按需应用。从一定程度上讲，跨区域教学共同体建设既为信息技术重构传统教学提供一种实践方案，又为推进“三个课堂”应用提供一种引鉴范例。

三、立足“三个课堂”反思跨区域教学共同体建设的现实意义

2012年5月，全国教育信息化试点工作座谈会首次提出“三个课堂”应用的战略构想。2014年11月，教育部等五部门联合印发《构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面有效机制的实施方案》主张“通过专递课堂名师课堂名校网络课堂等多种形式，促进教育公平、提升教学质量”[12]。2018年4月，教育部印发《教育信息化2.0行动计划》强调“引导教育发达地区与薄弱地区通过信息化实现结对帮扶，以专递课堂、名师课堂、名校网络课堂等方式”“实现互联网+条件下的区域教育资源均衡配置”[13]。2020年3月，教育部颁发《关于加强‘三个课堂应用的指导意见》重申“到2022年，全面实现‘三个课堂在广大中小学校的常态化按需应用”[14]。不同时期提及的“三个课堂”皆关涉跨区域教学，跨区域教学共同体建设的实践探索与“三个课堂”应用指向内在一致。故而，有必要立足“三个课堂”反思跨区域教学共同体建设的现实意义。

（一）聚焦教学改革以优化教师课堂教学与学生课堂学习

课堂引入信息技术根本意图在于再造与创生课堂教与学体系以实现课堂育人目标[15]，它让长期囿于传统、无力改变或者未开放、不交流的地区难以开阔教育视野，无法享用信息化教学成果，在起点上错失教育竞争优势与创新可能。跨区域教学共同体建设打破区域教育壁垒，聚焦教学改革以优化教师课堂教学与学生课堂学习，构建融人“互联网+”时代的课堂教与学的形态与生态。

一方面，优化教师课堂教学。现如今跨区域同步教学项目已在全国25个省、市、自治区开展教学改革，运用信息技术搭建跨区域教学共同体，以推进优质教育教学资源的跨區域共建与共享，缩小教育发达地区与教育欠发达地区之间课堂教学的“时空距离”，打造“专递课堂”“名师课堂”和“名校网络课堂”带动欠发达地区教师课堂教学内容更丰富、方法更得当、结构更完善、体系更完整，逐渐推动这些学校的教师课堂教学转型升级、提质增效。比如，雷波县的大埝村小作为跨区域同步教学试点校，其学生参加县统考的语文平均分由22.39分提高到61.44分，数学平均分由50.83分提高到67.56分[16]。

另一方面，优化学生课堂学习。互联网能够突破时空局限，提供海量资源，给予学生更多学习自由和选择"，融人“互联网+”时代的跨区域教学共同体建设强调教学过程的生本立场，以优化学生课堂学习为重点，提高学生适应信息化课堂的素养与能力。其中，关注学生知识获得是跨区域教学共同体建设的始源性追求，它利用“专递课堂”满足学生求知需要的基础上引人“名师”，让学生能够学习到“名师”与“名校”的“名课程”，在不断接触新知的过程中丰富学生认知视野。此外，跨区域教学共同体建设强调参与共同体的教师引导学生培育自我调节学习技能，增强学生课堂中计划、管理和控制自我学习过程的能力培养。

（二）改进传统教学短板以助力优质课堂的育人体系建设

工业化时代强调标准化教学，主张以标准化的方式培养一切受教育的人，而“互联网+”时代的来临让个性化成为教学“新宠”，突破标准化桎梏展开个性化教学是传统课堂信息化转型的重要选择。中国教育语境中传统教学关涉的课堂育人体系随着教育改革深人以及人的受教育需求提高，很难满足对于人的个性化培养，这使得传统课堂标准化的育人实践遭遇批评和责难[18]。当下社会对于信息技术的信任是教学关涉主体进行教学改革的常态化选择，跨区域教学共同体建设以推介跨区域同步教学模式为重点，以信息技术搭建教学改革的跨区域合作为中心，立足既有课堂与新建课堂中教学资源的整合，让长期处在固定育人场域的学生接受来自不同地区优质且个性化教学的惠泽。

为了调和传统教学大班额与优质教育资源供需矛盾，缩小区域教育发展差距，推进教育公平和教育质量双重提高，教育参与主体对于课堂中教学的期待越来越多。这种“期待”使其试图以技术释放课堂的教学潜力，改进传统教学短板以实现对课堂中教学资源的整合运用，助力优质课堂的育人体系建设。这使得跨区域教学共同体建设成为教学改革的重要选择。它强调打破既有封闭的教学体系，让不同地区的优质教育资源跨区域流动与交流，让不同地区的名师与一般教师、名校与一般学校进行对接合作，着重以课堂建设为抓手，带动欠发达地区传统课堂的环境与组织、内容与设计、形式与模式、管理与服务、反馈与评价等更加智能、优质甚或高效，借此优化课堂中教学计划的构想与设计、教学过程的干预与调整、教学结果的预判与评测、教学改进的评估与引导，再造与创生课堂教学样态和生态19。再者，跨区域教学共同体建设为教学打开了优质课堂中教学资源在区域间、校际间、班级间甚或人际间传递的“阀门”，技术赋能教学改革打破了班级授课制一统传统教学天下的格局，为课堂中育人的内容更丰富、方式更多样、评价更多元、成效更卓著等赋予可能。

（三）立足信息化教学带动课堂建设以推动教育均衡发展

跨区域教学共同体建设立足信息化教学带动课堂建设，以“专递课堂”引人北京、上海等地名师，为教育欠发达地区学校开设英语、美术、音乐等课程，并且构建“名师课堂”和“名校网络课堂”，让名师引领薄弱校教师进行网络研修，带动这些地区开齐开好国家课程、提高教师专业能力、缩小教育发展差距。

其一，开齐开好国家课程。“专递课堂”建设是跨区域教学共同体建设的重要环节，它将北京、上海的名师课堂以及省域（县域）名师课堂向英语、美术、音乐等课程短缺的农村薄弱校和教学点开放，基本满足其国家课程要求课时的同时深受好评。比如，雷波县在村小开设音乐课，主讲教师通过形体动作和逐句教唱，很快让未上过音乐课的村小孩子轻松地学会唱歌。滨城区第四小学教师表示：“同步教学让我们的孩子‘走进专家课堂，零距离聆听专家指导，孩子们能够享受专家级老师的课堂，学习兴趣浓厚，学得愉悦轻松，教学效果有了显著提升”。

其二，提高教师专业能力。跨区域同步教学的开展以北京、上海等地名师资源为源头，将其引入四川、云南的一些地区，以“名师课堂”建构为重点，构建网络研修共同体，创造条件形成校际之间的帮扶合作，力推这些地区与名师团队对接合作完成课堂教学。调研中获悉，无论是试点校的校长或者试点班的教师皆表示，跨区域教学共同体建设可以使教师群体明晰国内前沿教育地区如何进行教学改革和课堂建设等，在传统与现代理念、行动融汇中推动教师专业能力提高。

其三，缩小教育发展差距。跨区域教学共同体建设倡导“名校网络课堂”等课堂建设举措，突破地理阻隔和空间障碍，减少城乡学校间的数字鸿沟，强弱携手实现优质教学资源城乡共建共享。同时，跨区域教学共同体建设的规模化实践是对于“三个课堂”应用的重要支撑，一定程度上能够缓解农村地区师资力量不足、教学质量不高、专业学科教师缺乏等问题，让农村学校有机会享受与城市学校一样的教学资源，对于缩小区域、城乡、校际的教育发展差距裨益良多。

总之，跨区域教学共同体建设强调以教学改革带动课堂优化，改进传统课堂教学短板来推动教育均衡发展。其中，“互联网+教育”是“三个课堂”应用的背景和基础20，立足“互联网+”创生一种教学模式使对优质资源的共享不仅停留在单向供给，还能创生转化和永续利用是“三个课堂”应用的重要目标，融人“互联网+”时代的跨区域教学共同体建设是实现这一目标的重要举措。

四、以跨区域教学共同体建设助力“三个课堂”应用

跨区域教学共同体建设作为融人“互联网+”时代的教学改革范例，在我国已经具备较坚实的实践基础，它借助具有“传播速度快、覆盖面广、资源共享”等方面优势的信息技术进行课堂教学创新，能够以精细（准）化和智能化的教学规划、平台、引导、师资、内容和评价助力“三个课堂”应用。

（一）研制教学改革规划，保障课堂应用实施任何一项成功的改革都建立在理性规划基础之上，跨区域教学共同体建设的展开注重教学规划，以此为基础推动“三个课堂”应用有必要研制教学改革规划，强化顶层设计意识，保障课堂应用实施。第一，政府鼓励教育科技公司和其他社会力量参与“互联网+教育”行动，以“政府主导，企业参与，多方合作”的方式实现数字教学资源众筹众创，整合教研、电教、名师、名校等多方力量，构筑“三个课堂”应用支持与服务体系。第二，政府指导教育部门继续推进以“三通两平台”为主的中小学信息网络建设，重点改善农村地区、贫困地区和少数民族地区学校网络条件，加强与电信运营商的合作与交流，寻求5C等新技术在课堂教学中的应用。第三，教育部门建立教学改革运维管理与责任制度，对教学技术系统及各类教学设施设备做好规范与维护，理清课堂建设体系的规范和流程，汇编针对突发事件的处置预案和操作指南，保障“三个课堂”应用有序开展。

（二）扎根教学平台建设，提供课堂应用支持

“三个课堂”应用需要开展跨区域教学，教学平台既是技术融人教学以重构传统教学的基础，又是“三个课堂”应用的重要支撑，扎根教学平台建设以提供课堂应用支持是以跨区域教学共同体建设助力“三个课堂”应用的重要一环。第一，以区域层面教育信息化平台为基础，强化区域内学校教学数据汇总平台和课堂教学监管平台建设，为“三个课堂”应用提供“教”“学”“考”“研”“评”一体化的服务、监测与管理。第二，以教与学终端建设为载体，实施教师教学终端、学生学习终端的“双端”配置，打造现代化、智能化课堂教学平台，着重在课堂教学平台中开展专业导学工作，让课堂关涉主体明晰“三个课堂”应用的内涵、特点与要求。第三，教育部门和学校不能满足以多媒体应用为代表的智慧校园平台建設水平，要大力倡导和推进以大数据、人工智能为代表的新兴技术在教学中的应用，由理念到行动让教学平台建设成为课堂应用有序有效的重要步骤。

（三）增强教学专业引导，优化课堂教学实践

课堂建设是跨区域教学共同体建设关照的重点领域，专业的课堂建设离不开优质的教学[22]，增强教学专业引导以优化课堂教学实践是“三个课堂”应用的重要议题。第一，教育部门要改变一线学校相对封闭的局面，统筹教育科技公司、教育专家、优秀学科教研员与学校合作，围绕学校、教师和学生等主体需要，引导课堂中教师“教”与学生“学”的实践彼此适衡。第二，学校立足自身基础与需要，建立与地区学科名师团队的沟通与协作，引导教师参与教学改革，推进教学设计互通互联，重点关注师生互动与情感交互，分层设计课堂教学实践方案，助力学生规模化教育与个性化培养融通。第三，教育部门以及学校要赋予教师用或不用信息技术、用的方法和时机等权利，发挥教师课堂教学实践的主体作用，推广“中心学校带教学点”“一校带多点、一校带多校”的教改模式，建构“优秀教师带一般教师”的教研制度，引导教师群体理解“三个课堂”初心本意的基础上优化其课堂教学实践。

（四）关注教学师资培育，提高课堂教学素养

教师既是跨区域教学共同体的参与主体，又是决定课堂教学质量的关键要素[23]，唯有关注教学师资培育，提高其课堂教学素养，“三个课堂”应用才有成效。第一，依托教育科技公司组织教师开展基于设备或系统更新的线上与线下相结合的专项培训，创建地区内外名师与一线教师之间专业学习与研修共同体，以科研立项、教学竞赛、教学观摩等方式提高一线教师对线上知识教学与线下组织学生实践巩固等“三个课堂”应用内容的专业认知。第二，增强教师接纳和参与信息化教学的支持力度，为教师提供线上或线下跨区域教研机会，通过理论研修、专题研讨、校本教研、总结反思等途径，推进教师实用性课堂教学能力以及课堂教学经验整合素养的培育。第三，支持学校开展校内不同学科、学段教师围绕信息技术适用性及其限度的定期研讨，为教师营造适需的信息环境，规避教学过程的技术性故障，保障教师有序开展常态性信息化课堂教学素养的提高。

（五）重视教学内容选择，契合课堂教学需要

课堂教学离不开教学内容，跨区域教学共同体建设强调教学内容设计与规划，以此为鉴则重视教学内容选择及其课程创生是推进“三个课堂”应用的关键。第一，重视建立地区内外名师与一线教师基于教学内容选择的沟通，专家型教师指导一线教师立足教材内容分析，依据学情确定教学内容进行基础性课程备课，规避教学内容超越教师教学能力与素养。第二，重视借助不同区域语文、历史、道德与法治统一教材的契机，围绕统编教材开展教研，在教研共同体中立足不同地区课堂教学需要开展教学内容规划和选择。第三，重视校本课程建设，借助互联网内藏教学资源丰富的优势，挖掘区域自然、社会和人文资源，建立适合教师教学专长和学生个性化培养需要的发展性课程，以多元化的教学内容供给契合课堂教学需要。第四，重视课程审议，因地制宜地对既有课程进行统整，打造精品课程之余缩减边缘课程，助力优质课程资源建设关涉的教学内容与教情学情匹配。

（六）推进教学成效评价，引领课堂教学调整

教学成效是教学产生的结果，信息技术融人课堂离不开教学成效评价[24]，“三个课堂”应用要立足教学的实时数据与阶段性数据分析以引领课堂教学调整。第一，坚持以学定教促评，将“三个课堂”的教学数据进行量化，基于教学过程的监测数据评价基础上引入学生评教、同行互评、教育部门考评等多维评价体系，以线上与线下相统一的方式对教学成效进行评价，以此为基础引领课堂教学过程适时改进。第二，紧扣“三个课堂”应用中教师教学进度和学生情境性行为变化，聚焦教与学过程中师生的信息采集、储存与分析，让教师依托教学成效评价基础上结合教与学场景改变调整课堂教学以使其适时自新。第三，区域层面要强调各学校开展基于技术设备与系统的教学数据采集，汇聚学校数据建设教学评价管理数据库，强化“三个课堂”教学实践总结与研究，以提高课堂建设的实效与质量为导向提炼成熟的教学成效评价方法和课堂教学调整经验进行推广。

整体讲，跨区域教学共同体建设是融入“互联网+”时代教学改革的重要选择，对于推进区域、城乡、校际之间教育优质均衡发展具有重要意义，其规模化的改革与实践探索为“三个课堂”应用提供借鉴样板与实践方案，一定程度上能够助力“三个课堂”应用提质增效、良性发展。

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作者简介：

赵冬冬：在读博士，研究方向为教育政策学和教育基本理论。

曾杰：副研究员，研究方向为教育信息化。

收稿日期：2020年10月16日

责任编辑：李雅煊