起先接触的诗学：蒙学教材的诗学价值——以元代蒙学教材为中心

武 君

(中国社会科学院 文学研究所，北京 100732)

中国古代的“诗性智慧”也反映在启蒙教育中，法国汉学家谢和耐(Jacques Gernet)在《童蒙教育(11-17世纪)》中说：“诗在教育中占有重要地位，一则因为诗便于背诵和歌唱，一则因为老师要求学童仿照已学会的诗，用相近或相反的字和词作诗。”[1]就教育内容而言，在中国古代童蒙教育中，无论识字教育、常识教育、行为教育，还是习礼教育，所采用的大多是便于记诵的韵语教育方式；就教育手段言，无论是记忆教学，还是读写训练，也都或隐或显地显示出诗在其中的生命活力。然而在教育史研究中，除去就韵语、对仗等问题对儿童记诵、学习的重要性关注外，很少专有蒙学教材在诗学领域的表现、作用、价值及意义的探讨；(1)如张志公的《传统语文教育教材论》(上海教育出版社，1992年版)，徐梓、王雪梅的《蒙学要义》(山西教育出版社，1991年版)，徐梓的《中国传统启蒙教育的发展阶段及特征》(《首都师范大学学报》2018年第1期)等古代蒙学教材研究；贾慧如的《元代的蒙学教育与教材》(《教育史研究》2009年第3期)，张延昭的《简论元代“小学”教材的编纂及其借鉴意义》(《上海师范大学学报》2009年第5期)等关于元代蒙学教材的研究，都很少关注诗学问题。王海波的《蒙学简论》(曲阜师范大学博士论文，2014年)从蒙学教材对传统语文教育的作用角度简单分析了其中比兴、用典的意义，然而并未注意到蒙学教材对童蒙诗学意识的影响，也并未从其对诗歌写作提供原材料的角度，以及从材料到诗歌意象、典故的中间环节加以分析。而缺失对诗学理论最初始的生发场域的关注，也无益于更为准确地把握中国古典诗学的生成机制及发展、传承路径。郭英德说：“20世纪以来的中国古代文学史研究中有一个经常为人们所忽视甚至遗忘的领域，就是从创作主体(即文学写作者)知识结构的角度考察文学怎样发生、发展及传播。”[2]其实，这一缺憾也尤为突出地表现在诗学研究领域。古人在专门的诗歌入门之前，更为广泛意义上的蒙学教材能够培育后来的诗歌写作者抑或诗学理论和观念秉持者怎样的诗学素养，提供他们哪些基础的诗学知识？而这种素养和知识主要反映在蒙学教材所蕴含的诗学思维和意识，以及在诗歌写作方面的作用。元代蒙学教材，尤其是元代编纂的蒙学教材，在继承前代的基础上，表现出明显的变化：一是以德育为主色，二是开始出现专门的声律启蒙教材。那么，德育之于诗学的意义以及蒙学教材专业化趋势也正是元代蒙学教材的研究价值所在。

一、蒙学教材含蕴的诗学意识

除《对类》《声律发蒙》等一系列专门的诗歌启蒙教材，古代蒙学教育和广泛流传的蒙学教材，从目的上说，大多并不是专门指向学诗。《史籀》《仓颉》《千字文》等侧重识字教育；《急就篇》《名物蒙求》《百家姓》等侧重常识教育；《小学》《性理字训》《弟子职》《小儿语》等侧重道德伦理教育；《蒙学》《史学提要》等侧重历史教育。元代大量编撰的蒙学教材如《历代蒙求》《稽古千文》《礼学韵语》《伍典蒙求》《经传蒙求》《左氏蒙求》《纯正蒙求》《六艺纲目》《敏求机要》《类书蒙求》等也均是对传统蒙学教材的发展和承续。那么，蒙学教材和诗学的关系，或说蒙学教材对童蒙诗学基础的锻铸作用，首先是通过影响童蒙诗学意识实现的。这种关系主要体现在四个方面：蒙学教材的编撰特征与诗歌功能意识，名物教习与诗歌兴感意识，蒙学教材形式、内容与诗歌文体意识以及诗歌审美意识。

蒙学教材虽然大多不指向学诗，但我们必须承认，无论趋向于何种目的的古代蒙学教材，一个最基本的特征就是：以韵语的形式写成，内容涵盖自然、人文，构成丰富的教育内容。虽然以近体诗的角度衡量，蒙学教材外部的韵语形式当然算不上诗，但诸如《蒙求》，明人胡震亨《唐音统签》及清代所编《全唐诗》将其收入其中；再如《弟子职》，也被明人冯惟讷《古诗纪》纳入古体一种，在某种程度上古人往往将之作为一类诗歌来看待。如果以谨慎的学术态度审视，蒙学教材中的韵语即便不能算作严格意义上的诗歌，也是一种可以吟咏的歌诗化形式，是诗性思维的体现。这种编撰方式不仅适合儿童吟咏记诵，所记内容构成学童稳固的自然人文知识体系，也传达出浓郁的诗歌功用意识。孔子认为诗可以“多识于鸟兽草木之名”，可以“兴、观、群、怨”，[3]185孔子本就《诗经》而言，后世以其代表儒家学说对诗歌功用的认知，进而扩展至对整个诗歌功能的概括，这其中当然也包括不同形式的诗性表达。而蒙学教材的这种编撰方式首先便体现在它所具有的“多识”功能，韵语形式成为童蒙认识事物、认识事理、认识世界的有效手段，比如《千字文》千字篇幅，以四言形式，包含丰富的社会内容，涉及天文四时、物产地理、圣王圣治、伦理孝道、宫殿都城、历史人物、州郡山川、日常生活等内容。《蒙求》由四言韵语的形式介绍掌故和各科知识，内容涉及大量历史传说、人物故事、人文伦理等。元代陈栎所编《历代蒙求》也用四字韵语的形式，简述从上古开天辟地到元末的历朝兴衰、朝代更迭、帝王人物，强调圣贤美制。经过这种方式的学习，让处在蒙童时代的学子初步意识到，“诗”可以作为学习知识的载体。而知识在教材中的表述，或者说教材编撰者通过诗性语言描述故事、事件、人物，表现由事物、故事所引发的情感和教化内容，又足以使童蒙认识到，不仅可以通过“诗”来学习具体知识，还可以通过“诗”来观察自然和社会生活、引发联想、切磋交流、表达观点和情感。作为载体的“诗”，能够用来状物、写人、叙事、抒情。

博物百科式的古代蒙学教育，构成儿童最基本的知识体系，其中囊括宇宙人文各个方面的名物教习是蒙学教育的主要任务。如《急就篇》以事类属性划分出23类事物。宋代方逢辰编《名物蒙求》专以“蒙求”体介绍自然和人文社会的各类名物知识，包括天文、地理、人物、草木、鸟兽、花木、四时、景物、日用器物、耕种操作、亲属、家庭关系等种种称谓。元代胡炳文所编《纯正蒙求》介绍人伦教育中的师儒之教、父母之教、父子之伦等各类事件、故事。名物，以呈现形式而言，主要包括事物和事件，它不仅作用于儿童世界观的培育，也是艺术感受的客观对象和诗歌创作发生或形成写作动机的客观条件。“事”和“物”是诗歌写作的重要元素，由于对事物有所感受，从而产生创作冲动，由此形成了中国诗学传统中“感事”“感物”说。“感事”，即是对社会生活中发生的人事，如治乱兴衰、朝代更迭、征戍守候、人伦道德的感发和关注，“因治乱而感哀乐，因哀乐而为歌咏，因歌咏而成比兴”[4]。“感物”，是由自然事物引发的情感波动，《乐记》云：“凡音之起，由人心生也。人心之动，物使之然也。”[5]物，是触发情感的介质，也是联结情与诗的媒介，《文心雕龙·明诗》说：“人禀七情，应物斯感，感物吟志，莫非自然。”[6]56又《诗品序》言：“气之动物，物之感人，故摇荡性情，形诸舞咏。”[7]创作动机的产生离不开事和物，即便引发诗歌创作之源的“事”与“物”倾向于现实之事、物，但知识性的名物教习，以丰富的名物知识奠定了童蒙对事、物的积累与储备，且因其在蒙学教材中属性归类，在早期儿童教育中，一定程度上以一种先在的、不自觉的方式萌发童蒙的诗歌兴感意识，成为他们认识诗歌发生、认识诗歌本质的重要途径和必要条件。

蒙学教材以韵语组织内容，如前文所述，大多采用四言押韵的形式，也有三言、五言、七言的句式，至于元代祝明《声律发蒙》则将每一段落配以三言、四言、五言、七言等不同句式，如“山对水，海对河。雪竹对烟萝。新欢对旧恨，痛饮对高歌。……饮酒岂知欹醉帽，观棋不觉烂樵柯。山寺清幽，遥临万倾烟波。”(2)祝明：《声律发蒙》，首都图书馆藏，元皇庆二年(1313)刊本。就内容来说，蒙学教材往往将具有相同义类或主题的内容以门类的方式划归在一起。这种押韵句式和内容的类别划分让童蒙在学习的过程中也相应有了诗歌文体的早期意识，句式指向对诗歌体裁的认识，不同句式有不同的音律节奏特征，三言紧凑，四言明快，五、七言可急可缓，杂言顿挫。通过朗读，童蒙能够领会最简单的诗歌体裁特征。内容指向对诗歌题材的最初印象，如南宋王应麟所编《小学绀珠》以及元人所编《群书通要》，其中儒业、荣达门所收词汇即可运用于荣遇题材；儆戒、帝系、人品、优贱等门可以指向赞美、讽谏题材；百花、草木、果实、飞禽、走兽、器用等门可以联系咏物题材；丧事、人事等门可以连结哭挽题材。再如元代许衡《廿二史歌括》、翁三山《史咏》等本身便是咏史类题材的创作。

蒙学教材在形式和内容上的特征与童蒙诗歌审美意识的获得密切相关。韵语形式的编排，在方便记诵的同时，使得蒙学教材具有明显不同于其他文类的声韵美感，诗歌声律、偶对，是“蒙求”体蒙学教材一直追求的体式。如唐人李瀚《蒙求》以韵部排列，从“东”部韵始：“王戎简要，裴楷清通。孔明卧龙，吕望飞熊。杨震关西，丁宽易东。谢安高洁，王导公忠。”[8]9960在押韵中结合了偶对的特征，“简要”对“清通”，“卧龙”对“飞熊”，偶对形式不仅有词性、意义的原则，也包括了平仄声律规则，在八句一段的结构中声调搭配一致，与唐诗声律使用情况基本相同，这也是其被归入唐诗的一个重要原因。元代蒙学教材如《历代蒙求》《左氏蒙求》等，在声律偶对方面也继承《蒙求》的特征，散发着诗艺的美学效果。以名物教习为主要任务的蒙学教材，在内容上罗列出大量的精美词汇，童蒙在华辞丽藻的学习中体验文辞之美，如《千字文》中，天地以玄黄来形容，宇宙可以用洪荒来表现，日月变化为“盈昃”，辰宿交替为“列张”，剑可以称作“巨阙”，珍珠可称作“夜光”。蒙学教材在采用华美词汇的同时也在相同语义中铺列各式不同的词汇，如《名物蒙求》就房屋的介绍，内寝为“室”，外寝称“堂”，门侧叫“塾”，两庑作“厢”，寄托之处叫“庐”，固定的居所为“舍”，客舍称“馆”，用于停止休息的地方作“亭”，累土为“台”，上面有屋叫“榭”等。又如《群书通要》中有关“天”的词汇，有“天阙”“天宇”“天漏”“天坠”“天盖”“玉京”“天弓”等。细微的语义区别不仅有不同的美感效应，如果在诗歌中加以使用，也具有精准的表现力。词汇的美感更表现在通过诗学构造，构成义类相近和相反的对仗，如《声律发蒙》中的对属词汇：楼—阁，户—窗，松轩—竹槛，高楼—邃阁，青锁闼—碧纱窗，人间清暑殿—天上广寒宫，形成极具诗美效果的词汇系统。

通过蒙学教材的学习，童蒙可以获得初步的诗学意识，而在这种诗学意识的指引下，蒙学教材又可以为日后的诗歌写作提供丰富的养料。

二、蒙学教材对诗歌写作的作用

蒙学教材对童蒙诗学素养的培育，还表现在对诗歌写作的作用上——成为日后诗歌写作者下笔征言、使用诗学技巧最原始、最基础的经验。这种作用大致表现在两个方面：一是词汇，尤其是名物词汇，以及故事、事类可以作为诗歌写作有待选择和加工的原材料；二是蒙学教材构成学习诗歌创作一些具体方法的基础。

蒙学教材中的词汇系统，诚然可作为诗歌写作直接使用的素材，指向诗歌写作的语言积累，将之视作“九流之津涉，六艺之钤键，学览者之潭奥，摛翰者之华苑也”[9]。而更多情况下，蒙学教材的词汇系统对诗歌写作的价值在于它是一种预备的知识状态，是诗歌写作的原材料。具体而言，蒙学教材中的词汇系统可以作为构筑诗歌意象的材料。

按照蒋寅的说法，意象是“经作者情感和意识加工的，由一个或多个语象组成、具有某种意义自足性的语象结构”，而语象是“诗歌文本中提示和唤起具体心理表象的文字符号，是构成文本的基本素材”，物象是语象的一种，“特指由具体名物构成的语象”，语象对于诗，“是存在世界的基本视象”。[10]如此，我们可以将蒙学教材提供的词汇系统视作一些潜在的语象，一旦经过选择和加工便可以成为组成诗歌文本的意象，从而展开诗歌写作。比如《名物蒙求》中所列的植物名词：

腐气为菌，朝生夕枯。阴润为苔，不刬则鉏。其生无根，曰水上萍……鸣雨芭蕉。[11]7

菌、苔、萍、芭蕉，在蒙学教材中约定了一种存在的视象：菌“朝生夕枯”，苔须“不刬则鉏”，萍漂浮无根，葭菼披霜，雨打芭蕉。它们所具有的这种词汇意义或存在特征便可以成为一种物象，如果通过诗人感知，与其特殊的心理相结合，融入主体的意识和情感体验，便成为诗歌意象——“不见朝生菌，易成还易衰”(李益《杂曲》)，[8]3203菌朝生夕枯的特征与诗人的时间意识及生命短促的感慨融合在一起；“茅檐长扫静无苔，花木成畦手自栽”(王安石《书湖阴先生壁二首》)，[12]阴润之苔的铲除与诗人闲适意识相结合；“山河破碎风飘絮，身世浮沉雨打萍”(文天祥《过零丁洋》)[13]，无根的萍与诗人身世沉浮的意识结合起来；“退食北窗凉意满，卧听急雨打芭蕉”(张栻《偶成》)[14]，雨打芭蕉的清脆声音和诗人的孤寂不期而合。由此构成以“菌”表现生命意识，用“苔”展示悠闲生活，以“萍”“芭蕉”寄寓孤独凄苦的诗歌意象。这里，蒙学教材提供的名物词汇有了形成某种诗歌意象的可能。

词汇知识如果内蕴到人的知识结构中，突破教材所提供的固定的视象来观察和使用，也会扩大由词汇形成意象的可能性，比如“苔花如米小，亦学牡丹开”(袁枚《苔》其一)[15]，“苔”成为一种表达生命力的物象，与作者顽强的生存意识相合；“升堂坐阶新雨足，芭蕉叶大栀子肥”(韩愈《山石》)[16]，诗人感知的是芭蕉叶大肥壮的美感特征。如此，内在的词汇知识在这时便有了更为开放的视角和感受空间，形成艺术创作的张力。蒙学教材所提供的词汇系统，尤其是名物词汇，当与创作主体的感受和情思相碰撞的时候，任何一个名物词汇，或任何一种能够形成存在视象的词汇能指，就可以被带入到诗歌语境，成为被诗歌抒写的对象，从而赋予其诗性意义。

作为作诗原材料的名物词汇，不仅是形成诗歌语象和意象的先期形态，也成为学习诗歌比兴创作方法的基础，这种方法即是联结词汇与语象、意象的关键环节。从词汇到语象，中间有一层匹配或选择的关系，也就是说，词汇没有进入诗歌文本，它只是单纯的词汇知识存在，当词汇的一种具有具象性属性或特征被选择进入到诗歌文本中，便成为一个诗歌语象，如果词汇还有另外的属性特征或存在视象，那么也可以转化为其他语象；而从语象到诗歌意象，又需经过情感和意识的加工。皎然《诗式》云：“凡禽鱼、草木、人物、名数，万象之中义类同者，尽入比兴。”[17]认为“比兴”在于义类相同，即事物相似点的沟通。再加细化，“比”是两种事物某种属性和特征的联系，“兴”是通过感触到某物的一种特性引起的一种情感意蕴的言说方式，即朱熹所谓“比者，以彼物比此物也”“兴者，先言他物以引起所咏之词也”[18]。那么，词汇与语象的匹配，因为相似属性的存在，大致具有相对的客观性，可以认为是一种倾向于“比”的手法，而词汇、语象与意象的联结更多倾向于更为主观性的触物起兴方式。比如“松柏后凋，蒲柳先零”“秋蓉拒霜，以质而章”，[11]6-7松柏、秋蓉的耐寒特征和人的意志力构成一种比喻关系，蒲柳最先凋零和人的体质衰弱及地位低下可以相通，经过这种相似点的类比，“松柏”“蒲柳”“秋蓉”由词汇进而可以成为具有所谓“存在视象”的物象，等待持有相似意识和情感的创作主体将之诗意化。在这个过程中，“体物”或“物色”发挥着重要作用，“岁有其物，物有其容，情以物迁，辞以情发。一叶且或迎意，虫声有足引心”，所以“诗人感物，联类不穷”。[6]414-415当然，沟通名物与主观意识，在诗人那里更多讲求的是流连万象、目击其物的重要性，诗人以其丰富的阅历和审美经验，重视倏忽刹那间的不期而感，“夫置意作诗，即须凝心，目击其物，便以心击之，深穿其境，如登山绝顶，下临万象，如在掌中。以此见象，心中了见，当此即用”[19]1312。那么，对于童蒙而言，缺乏“伫中区以玄览”的体验，“颐情志于典坟”[20]的间接经验学习便是最重要的途径，“凡作诗之人，皆自抄古今诗语精妙之处，名为随身卷子，以防苦思。作文兴若不来，即须看随身卷子，以发兴也”[19]1331。蒙学教材大量此类名物词汇的提供，以及前揭兴感意识的获得，那么掌握比兴的诗歌写作手法也便顺理成章。

除了词汇的提供，古代蒙学教材的内容还包括大量的子史故事，王海波《蒙学简论》说：“《千字文》以前的蒙学教材较少典故，自《蒙求》开始，文史典故开始成为蒙学教材的一个重点。”[21]13如前引《蒙求》句，几乎每一四言句都是一个历史故事。在伦理道德教育的背景中，元代蒙学教材更倾向于历史典故的讲述，如《历代蒙求》《纯正蒙求》等。《历代蒙求》的形式和《蒙求》相近，却侧重按时代发展顺序，详列朝代更替与重大历史事件。《纯正蒙求》更加注重对古代具体人物、事件的概括，如“曹植豆萁，田真荆花”[22]984，以曹植与曹丕争夺皇位的故事概括兄弟之间的同根相阋；又如“伯子存心，诸葛尽力”[22]969，以程颢存心爱物、居官处书“视民如伤”四字自我省视，以及诸葛亮辅佐蜀汉鞠躬尽瘁的故事概括君臣之伦。《文心雕龙·事类》说：“事类者，盖文章之外，据事以类义，援古以证今者也。”[6]339所谓“援古以证今”，大致是直接引用古人言语的“引乎成辞”和概括古代人事的“略举人事”，以此表明文学旨意；“据事以类义”的方法强调典故的暗示作用。因此，诗歌用典，讲求在引用词句或故事时，含蓄地表达相关思想及内容，构成诗歌表意的组成部分。而蒙学教材中的故事和事类用概括性的语言浓缩为典故，便可以成为诗歌用典的原材料。

然而，蒙学教材中的故事、事类作为诗歌用典的原材料，需要在具体的诗歌语境中实现其用典的功能。如蒙学教材中的“青蒲”典故。“青蒲”本身是一个专有名词，即水生植物蒲草，茎叶可以编织蒲席。作为典故，出自《汉书·史丹列传》，汉元帝欲废太子，史丹在皇帝独寝时，直入卧室，伏青蒲上泣谏。颜师古注《汉书》引应劭语，解释“青蒲”为天子接待臣属所用器物，因此，后世以“青蒲”指天子内廷，又以“伏蒲”“青蒲”作为忠臣直谏的典故。那么，“青蒲”在诗歌中的运用，也只有在指涉犯颜直谏的语境中才能完成其诗歌用典的意义，如“斯时伏青蒲，廷诤守御床”(杜甫《壮游》)[23]。如此，“青蒲”作为暗示意义的典故，在杜诗中如水着盐般地融入到歌咏忠臣的诗意当中。如果不是这样的诗歌语境，像王维《皇甫岳云溪杂题·鸬鹚堰》中的“乍向红莲没，复出青蒲颺”[24]，以“青蒲”和“红莲”相对，则只是就其本意的诗歌抒写。

用典，本就是一种修辞手法，《文心雕龙》将之视为“乃圣贤之鸿谟，经籍之通矩也”[6]339。从蒙学教材中的故事、典故到诗歌典故运用，需要等待具体诗境的加工，这种加工便可以提示童蒙在诗歌写作中的用典方法。首先是灵活掌握诗歌用典方式，在符合诗歌语境的要求下，可以用暗典，也可以直用明典，或用反典，或虚用典故，用典方式的不同可以产生不同的意义和效果。其次是注重出典的不露声色，在具体的诗歌命意中将蒙学教材提供的古代事类和事理，蕴含在诗歌创作新的语言行为中，既要师故事、事类之义，也要如从己出，婉转表达作者心声；既保留其词汇的核心义素，又能符合诗歌主题趋向和所要表达的思想内容。用典与学识密切相关，古人往往认为，诗歌用典，规规蹈袭易，故中出新难；直用其事易，反用其意难。用典的不露痕迹，更需要有高人一筹的学识积累，逾越寻常拘挛之见，而蒙学教材所涵盖的庞大的子史故事及事类知识体系，不仅可以为诗歌用典提供丰富的原材料，也在典故的学习中提示了有效的用典方法。

其实，比兴、用典作为诗歌写作方法，都可以减少诗歌语辞繁累，充实诗歌写作内容，使得诗歌文辞妍丽、内涵丰富。此外蒙学教材的韵语形式也可以提示诗歌写作中关于声调、押韵、对仗、结构等方面的具体方法，古代儿童在蒙学教材的学习过程中已然了解了一些诗歌写作方面最基本的知识和方法，而更进一步的学诗，则有待专门的诗歌入门读物提供更为专业的点拨。

三、德育之于诗学

徐梓认为中国传统启蒙教育呈现阶段发展的特征，先秦、两汉、六朝时期以识字教育为主；隋唐、五代、两宋时期表现为注重知识教育的特征；元、明、清时期则以道德教育为先，由此，从元代始，中国传统启蒙教育进入兴盛时期。[25]无疑，启蒙教育中德育的兴盛是理学兴起的一个重要表现，或可说是理学向启蒙教育领域的渗透或普及，“最早进行理学的普及工作，甚至把它用于启蒙教学的，不是别人，而是理学的集大成者朱熹和他的一批弟子……《训蒙绝句》正是朱熹所作这项工作的一部分”[26]。程朱理学在元代官方化，成为教育领域的主流思想形态。

元代蒙学教材的一个鲜明特征是，在义学、社学、私塾、书院等教育机构中，有意识地用倾向于德育方面的教材取代元以前已经流传数百年的，如周兴嗣《千字文》、李瀚《蒙求》等常识类教材。程端礼《程氏家塾读书分年日程》载元代八岁入学前后的童蒙所读之书，有程逢源增广的《性理字训》《小学书》正文等，“日读《字训》纲三五段，此乃朱子以孙芝老能言，作《性理绝句》百首教之之意，以此代世俗《蒙求》《干字文》最佳”[27]1。

除直接从宋儒那里找来的蒙学教材，元人编撰蒙学教材时也更加侧重向具有明显教化意义的经、史专题教材转变。元人热心于用韵语或具有诗性特征的语言形式简编伦理、行为类的经典著述，如虞舜民《礼学韵语》《名数韵语》、虞世民《礼部韵语》、詹仲美《伍典蒙求》、应子翱《经传蒙求》、吴化龙《左氏蒙求》、胡炳文《纯正蒙求》、刘我《古学权舆》、汪汝懋《礼学幼范》、景星《四书集说启蒙》、郭好德《论语义》、舒天民《六艺纲目》等。

“六艺之文，学者之大端也。其次莫如史……”[28]16在四书五经之外，理学家重视史学教育，因为读史可以“于古圣贤之言行，考迹以观其用，察言以求其心”[28]16，以此提高道德修养。故而史部蒙学教材在元代大量编撰，如宋人王芮撰、元人郑镇孙注《历代蒙求纂注》，许衡的《廿二史歌括》《稽古千文》，王元鼎《古今历代启蒙》，翁三山《史咏》，陈著《历代纪统》等。此外还有以淹诵群经为目的的蒙学类书及类书简编的蒙求读物，如刘实《敏求机要》、应翔孙《类书蒙求》等。

前文已述，古代蒙学教材无论哪种类型，抑或已渐趋退出元代蒙学教材使用领域的《千字文》《蒙求》，其实大多以韵语或“诗”的方式写成。但古人认为，诗歌在其中只是外在的形式，行有余力则学文，程颐说：“别欲作诗，略言教童子洒扫应对事长之节，今朝夕歌之，似当有助。”[29]可见，诗只不过是学习的工具，最终目的是要通过诗歌传达伦理意趣。正如郭英德所言：“在(中国古代)人文教育中，文学教育尽管居于重要的地位，但其目的指向却仍然是伦理教育，亦即伦理型人才的养成，而文学教育不过是达致伦理教育的津梁，培养道德人格的基础。”[30]

《千字文》《蒙求》虽以韵语形式简约地容纳了错综经史的广阔知识，使童习易读，但在元人看来，这些教材缺失了德育内容，并不足取。谢应芳《书历代蒙求后》云：“世俗以《千字文》为启蒙之书，尚矣。然使之识字而已，余何益乎？”[31]王萱《历代蒙求纂注跋》亦言：“近世训蒙，率皆以周兴嗣《千文》与夫《补注蒙求》为发端，以其骈偶易读也。《千文》句以字集，或乖其义，识字累千，于事何益？”[32]603甚至吴澄直斥这些蒙学教材为无用之书，“古书阙而教法泯。俗(《全元文》作“欲”，误)间教子，率以周兴嗣《千文》、李瀚《蒙求》开其先，读诵虽易，而竟何所用”[33]299。所谓之“用”，即是孝悌谨信，仁爱亲民之类的伦理内容。而在历史教育中，元人也强调古今治乱、圣贤之见，赵孟頫《古今历代启蒙序》说：“盖自唐李瀚已有《蒙求》矣，若《蒙求》之类以十数，皆不行于世，独《蒙求》尚有诵习者，良由《蒙求》语意眀白易诵故耶！然皆不若王君所编，为包括古今，该修治乱，不悖于先儒之论议，于小学不为无补。”[34]那么，以德育为重要目的的元代蒙学教材有无诗学作用呢？

以诗歌形式开展教育是儒家传统，即所谓“诗教”，孔子的“不学诗，无以言”[3]178“兴于诗，立于礼，成于乐”[3]81“兴观群怨”[3]185，即强调诗歌功能的多样性，既有知识技能的传授、文学美感的领略与追求，也有道德人格的熏陶与感染。如果说被元人立为矢的的前代蒙学教材侧重在融汇诗学的美感功能和“多识鸟兽草木之名”的知识储备，那元代蒙学教材在此基础上更强调让诗歌搭载伦理德道之舟，以收潜移默化的濡染之效。在元代，以诗歌融汇包括认字习书、诵读抄写、启智养性等等的综合教育，更加凸显出诗学的永恒生命，蒙学教材德育之外的内容，正是诗学内部的重要组成部分。换言之，诗学渗透在以理学为主要内容的蒙学教育之中，以教材实现伦理道德教育与诗的教化作用是相通的。

元代蒙学教材的诗学价值获得，实则是一个合浦还珠的过程。作为外在形式的“诗”，显然在元代蒙学教材中扮演着一个隐性的角色。儒家传统的训蒙方式，以背诵和理解经典为基本原则，而繁复的经史之事如何施用于童蒙，让更广泛的人群快速掌握，是蒙学教材编撰的关键问题。元代蒙学教材虽对前代作品提出严厉批评，但“骈偶易读”的形式却并未丢弃，陈旅《历代纪统序》云：“自三皇迄于祥兴，撰为四言，叶以声韵。若胡氏叙古为《千文》《蒙求》之类，辞约而事备，笔直而义婉，一目成诵，则数千百年之事粲然在胸中矣。”[35]这种化繁为简的形式，也只有以“诗”的形式最为合适，而诗可歌可诵、涵泳人心的作用，也是达到进德修业、涵养性情的重要推力，戴表元坦言：

余少时请益乡先生，问记礼家言：“春诵何也？”曰：“诵《诗》也。”曰：“诵《诗》何为也？”曰：“将以为乐也。”曰：“夏又弦，何也？”曰：“古之学官，惟礼与乐。”……余于时颇领悟，顾琴瑟亦不易为，惟《诗》为近乐，差可自力，由是日为之。荣辱四十年，人情世故，何所不有，而不至于放心动性，而出于绳检之外者，《诗》之力也。来江东，有铅山虞世民，取平生所见古书之涉于礼者，叶为韵语，欲使儿童妇女，流传成诵，熟于口耳，浃于心体。[36]102

《诗》，让他在纷繁的人情世故中不至于放心动性、逾越雷池，而以“诗”撰成的童蒙教材在他看来当然也更能够“熟于口耳，浃于心体”。伦理道德通过“诗”之内容与形式内化为人稳定的学识气质、性情修养，伦理型的人格由此塑造。王恽《翁三山史咏序》即说：“(《史咏》)朝夕讽诵，发其意趋……言简而意足，使初学者读之易晓而难忘，庸他日融会通贯之渐。”[37]在教材编撰者或使用者那里，目的当然是为了有助人伦礼教，维系社会秩序，至少是提供童蒙立身处世的原则，但事实上这种德性修养在童蒙心中展开、释放，稳定的性情修养更奠定了诗歌初学者的基本诗学素养，正如《史咏》可以通过“朝夕讽诵”来“发其意趋”。

这种内在的德行修养与元代诗歌，尤其元中后期诗歌强调雅正的诗学观念密切相关，笔者检索《全元文》，元人使用“性情之正”这一词语近160余次，出现频率接近于《全宋文》，而元朝立国不足百年！由此我们似乎也可以理解，尤其在元代开科以后，“雅正”诗学旨趣的盛行，揭傒斯在《吴清宁文集序》中说：“须溪没一十有七年，学者复靡然弃哀怨而趋和平……方今以明经取士，所谓程文，又皆复乎古，以其所好固无害于所求也。”[38]又欧阳玄《罗舜美诗序》云：“我元延祐以来，弥文日盛。京师诸名公咸宗魏晋唐，一去金宋季世之弊，而趋于雅正，诗丕变而近于古。”[39]以元诗四大家之代表——虞集为例，在元中期，强调理学与诗学的融会，主张诗歌写作的“性情之正”成为一个时代的缩影，虞集《旴江胡师远诗集序》云：

《离骚》出于幽愤之极，而《远游》一篇，欲超乎日月之上，与泰初以为邻。陶渊明明乎物理，感乎世变，读《山海经》诸作，略不道人世间事。李太白汗漫浩荡之才，盖伤乎《大雅》不作，而自放于无可奈何之表者矣。后世诗人，深于怨者多工，长于情者多美。善感慨者不能知所归，极放浪者不能有所返。是皆非得情性之正。惟嗜欲淡泊，思虑安静，最为近之。[40]

“嗜欲淡泊”“思虑安静”是德行濡染后的品行，也就是说，人品决定诗品，他强调无论深于怨者，还是长于情者、善感慨者，都要知其诗歌最终的旨归，即落实到伦理道德的修养上。元后期文人在概括一代诗学面貌的时候，更是以伦理施教而带来“性情之正”的诗风而自豪，如戴良《皇元风雅序》云：

自姚、卢、刘、赵诸先达以来，若范公徳机、虞公伯生、揭公曼硕、杨公仲弘，以及马公伯庸、萨公天锡、余公廷心，皆其卓卓然者也。至于岩穴之隐人，江湖之羁客，殆又不可以数计。……戴白之老，垂髫之童，相与欢呼鼓舞于闾巷间，……一时作者，悉皆餐淳茹和，以呜太平之盛治。其格调固拟诸汉唐，理趣固资诸宋氏，至于陈政之大，施教之远，则能优入乎周德之未衰，……以诗名世者犹累累焉，语其为体，固有山林、馆阁之不同，然皆本之性情之正，基之德泽之深，流风遗俗班班而在。[41]

戴良的理论自信固然不是毫无根据，一代之诗学风气不能摆脱与基础教育的内容及形式的关系。诗歌意旨、风气的形成虽在德育的目的之外，却回归至诗学的内涵之里。理学教育不仅承载深刻思想，也能引发幽微情思，通过诗性语言涵泳人心，引发人们对诗歌言志特质和诗教功能的深层思辨，而元代蒙学教材中，德育之于诗学的意义也正在于此。

四、从“熟于口耳”到专门声律偶对教材

元代多数的蒙学教材以德育为底色，诗艺探求及训练当然不是它的目的所在。蒙学教材外部的韵语形式只是“熟于口耳”的记诵方式，记诵的内容因教材不同而有差别。但正如前文所述，这些教材基本不是为了记诵专门诗歌知识编写，而《对类》及祝明所编《声律发蒙》一类教材虽也包含伦理内容，却是专门就童蒙学诗所编，以此为更深入的诗歌阅读、评赏、写作教习奠定基础，如此，诗在蒙学教育中的价值，也便突破谢和耐等研究者普遍认为的所谓方便记诵、属对训练的单一指向。可以说，从元代开始，专门指向学习诗歌知识的教材出现，在蒙学教材专业化发展趋势中，具有里程碑式的意义。

这种变化，首先与蒙学教材发展过程中对语言形式的不断追求相关。元代蒙学教材在批判中继承前代蒙学读物的形式，虽然认识到只强调诵读简易的形式于德育无益，但也意识到“小学、《孝经》等书，字语长短参差不齐，往往不能以句。教者强揠，而学者苦其难，又胡能使之乐学”[33]299。其实，元人对前代蒙学读物的批评除认为其缺乏系统的德育内容外，也指出其诗学内容的不精切，王萱《历代蒙求纂注跋》曰：“《补注蒙求》句以事对，多失其序，事未易记，蒙何以求？”[32]603这里旨在强调取一事成对，打乱了事类的顺序，由此带来因一事相关而秉烛不谐，如此则并非严格意义上的切对或工对。元人的蒙学教材更加注重事义和对偶的相洽，如《左氏蒙求》：

平王迁都，隐公摄位。宋鲁屡盟，周郑交质。州吁无亲，叔段不义。桓公问名，羽父请谥。(3)见吴化龙《左氏蒙求》，中国国家图书馆藏清同治三年刘履芬抄本。

这里基本是按照《左传》的叙事顺序来编排，事类、对偶和声韵的安排更加和谐，这样看来，元人的蒙学教材编撰更加讲求诗学内容的精切，无怪戴表元《左氏蒙求序》云：“盖尝取义类、对偶之相洽者，韵为《蒙求》，以便学者。余读之，如斫泥之斤，鸣镝之射，百发百返而不少差，嘻乎，异哉！”[36]92元人每认为圣贤之学不在于语言文字，但也离不开语言文字，因为“言语文字与圣贤为体”才能够“传而不朽”，“《易》究咎休，《书》纪治乱，《诗》美刺，《春秋》褒贬，《三礼》辨上下，《论》专言仁，《孟》兼言义，皆以言语文字与道为体。其妙用所在，一而已”。[42]112-113故而方回以为应子翱《经传蒙求》“自《易》至《论》《孟》，皆括为韵语，以训后进”，亦可“抽摘奇语、难字以供刀笔，艰深之中韬平易”即是“与道为体，能于有形中求无形”，“将于无味中得有味”。[42]112-113最终达到“熟于口耳，浃于心体”的效果。对德育之外的诗学形式的不偏废，使得元代蒙学教材的编撰和诗歌创作的关系更加密切地关联起来，编撰部分专门诗学化的教材便也是趋势所需，如金末元初人王涿以叶韵为主所编的《次韵蒙求》。

更为重要的是，蒙学教材的这种变化是宋元以来启蒙教育及科举发展的必然趋势，张健说：“唐时启蒙教育中，虽然有韵对的形式，但声律对偶本身似乎并未成为启蒙教育的内容。但自北宋以来，诗赋声律对属已经成为启蒙教育的重要内容。”[43]比如《蒙求》也是以韵对的形式组织内容，声调、平仄呈现一定规律，但它却并非是开展声韵教学的教材。北宋以来，声韵偶对教学在学校教育中成为重要内容，如《京兆府小学规》所记载的学生三等课程中对各体诗歌的吟诵、对属、写作训练。声律对偶的学习也明显指向科举考试，元人吴遯斋《纯正蒙求序》云：“父师所以教之者，不过对偶声律之习，所以期之者不过科举利达之事。”[44]经过长期的声律韵对教育传统的浸润，以及出于科举考试的功利目的，诗歌训练已成为古代读书人的重要学习内容和必备技能，即便在元代前期科举长期缺位的情况下，童蒙学诗依旧是启蒙教育的重要内容，程端礼《程氏家塾读书分年日程》说：“小学不得令日日作诗作对，虚费日力。今世俗之教，十五岁前不能读记《九经》正文，皆是此弊。”[27]31虽是对习诗作对的批判，但足可见当时社会对诗歌教习的重视，所以到元代，专门的诗歌类蒙书开始出现，备受欢迎。《程氏家塾读书分年日程》记载元代小学生员的习诗教材便有《对类》一种，此外祝明编撰的《声律发蒙》也在皇庆二年(1313年)科举恢复之时应声刊行。

《声律发蒙》的韵目直接取自《平水韵》平声30韵，排列上平声、下平声各十五韵，上平包括一东、二冬、三江、四支、五微、六鱼、七虞、八齐、九佳、十灰、十一真、十二文、十三元、十四寒、十五删；下平包括一先、二萧、三肴、四豪、五歌、六麻、七阳、八庚、九青、十蒸、十一尤、十二侵、十三覃、十四盐、十五咸。平水韵在蒙学教材中的运用是蒙学教材用韵发展和变革的必然结果。王海波《蒙学简论》认为古代蒙学教材的用韵大致经历了两次变革：一是从《急救篇》《千字文》等自由押韵、用韵集中的特征变为《蒙求》等用切韵系统，且带有规律性的规整用韵；二是适应语言声韵及科举发展，从中古音韵变为平水韵的平声韵教材。[21]12可以确信，《声律发蒙》即是平水韵成为诗歌用韵标准后，在诗歌启蒙教育领域为适应当时诗歌创作而编写的专门教材。

除平水韵的使用，元代专门的诗歌启蒙教材也将对仗与平仄声调作为诗歌最基本的两种要素予以合并，如《对类》本是专门的对仗教材，而在对仗的编排体例中融入了平仄属性，现存《诗词赋通用对类赛大成》(《对类》可在此书中得以窥见)于对偶中分平仄、虚实，如“天文门”“乾坤日月第五”类中，平对有乾坤、阴阳、云霄等；仄对有日月、雪月、雨露等；上平对有天日、星月、风月等；上仄对有斗牛、日星、雪霜等。再如《声律发蒙》：

南对北，北对东。物外对寰中。君臣对父子，海岳对雷风。尧舜德，禹汤功。孔子对周公。六经千古在，五典百王同。天地无心成化育，圣贤有道继鸿濛。书代结绳，阐人文于有象；图呈画卦，开道统于无穷。(4)见祝明《声律发蒙》卷一，首都图书馆藏元皇庆二年(1313)刊本。

对仗、用韵、诗体等内容合并在一起，这种体例始创于《声律发蒙》，元刊本《声律发蒙》王伟序云：“文之骈俪者，始于魏晋，盛于唐宋，而作文者尚焉。然学者必先于对偶之书，其浩瀚多端，使童蒙卒未能得其要领。此素庵《声律发蒙》之所由作也。”(5)见祝明《声律发蒙》卷首，首都图书馆藏元皇庆二年(1313)刊本。也就是说，在《声律发蒙》之前，虽然诗歌对偶的书籍已有多种广泛流传，但均没有发展为综合各种诗学知识的形态，《声律发蒙》的出现，使启蒙教材呈现为一种综合性的诗歌教材，从而具备完整的诗歌教习功能。

要之，蒙学教材对古人诗学素养的培育有重要意义，元代蒙学教材的编撰更以其不断地专业化，直接指向童蒙学诗。《对类》《声律发蒙》等蒙书体例在明清时代被普遍采用，如《声律启蒙》《笠翁对韵》《龙文鞭影》等，作为诗歌启蒙教材，它们不仅奠定古人学诗基础，更以其广泛、有力的作用推动古典诗学薪火相传，代代不已。