战略机遇与路径选择：“一带一路”倡议下西部高校教育国际化的因应之道

张志全 谭会敏

[摘 要]“一帶一路”战略赋予高等教育以新的机遇与挑战，重新定位了高等教育的国际化发展格局。地处内陆及西部边境沿线的高校从“边缘”走到“中心”，成为共建“一带一路”教育行动的“主战场”。培养“一带一路”亟需人才，既是西部高校参与“一带一路”建设的历史使命，也是西部高校教育国际化的题中之义。西部高校的教育国际化，应以需要为导向，突破传统高校联盟的合作模式，创新构建多层级的留学生教育共同体，形成 “合力”，推动和深化西部地区的高等教育国际化水平和“一带一路”建设进程。

[关键词]“一带一路”;西部地区;国际商务汉语;留学生教育共同体

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2021）01-0021-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.01.004

自20世纪80年代以来，伴随着经济全球化，高等教育领域的国际化浪潮随之袭来，“国际化程度”逐渐成为一所大学办学水平的重要表征。然而，与对外开放进程如出一辙的是，教育的“国际化”一度受到区位因素的影响，致使西部高校的国际化进程发展缓慢。“一带一路”战略的实施，赋予中国高等教育以新的机遇与挑战，重新定位了高等教育的国际化发展格局。地处内陆及西部边境沿线的高校从“边缘”走到“中心”。培养“一带一路”亟需人才，既是西部高校教育国际化的题中之义，也成为西部高校参与“一带一路”建设的时代担当。

一、从“边缘”到“中心”：“一带一路”战略与西部高校教育国际化发展趋势

根据国家发改委、外交部、商务部《推动共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》（以下简称《愿景与行动》），“一带一路”将在我国政府的倡导下，“全方位推进务实合作，打造政治互信、经济融合、文化包容的利益共同体、命运共同体和责任共同体”。“一带一路”战略涉及政治、经济、文化等多个领域的开放与合作，“一带一路”战略的深入推进，将对西部地区经济、文化的发展带来深刻影响。《愿景与行动》从“合作重点”“合作机制”“各地方开放态势”等方面勾画了全方位的开放蓝图。尤其是“中国各地方开放态势”中，突出“西北、东北、西南、沿海和港澳台地区、内陆地区”在“一带一路”建设中的战略重点，明确了各地区在全新开放格局中的定位和方向，激发了西部及内陆地区参与东中西互动合作的积极性。就国际交流与合作而言，这一战略部署的重要意义是一定程度上颠覆了“区位至上”的传统发展理念，对当前开放局势进行重新洗牌，从而消除了对外开放的“死角”，地处内陆及西部边境沿线的省区从“边缘”走到“中心”，成为“一带一路”建设中的“主战场”。

当然，从“边缘”到“中心”，必须避免同质化倾向。为此，《愿景与行动》为各地区量身定做了错位发展模式。错位发展的提出有着浓郁的地域色彩，而错位发展模式的建立显示出地域特色与文化优势在“一带一路”建设中的重要性。如前所述，“一带一路”的建设不仅是经济领域的交流合作，还包括教育、旅游、医药卫生、农林牧渔、能源勘探与资源加工等多层面、立体化的深度交流，可以说涉及到当前经济社会发展的方方面面。随着西部内陆地区从“边缘”走到“中心”，与“一带一路”沿线国家之间的无缝对接与交流的深入推进，开放的领域将向纵深发展。根据“一带一路”的错位发展模式，要深化各地区与“一带一路”沿线国家之间的开放合作，须打好“地方性”这张牌，主动挖掘所在地区在各领域互动合作中的空间，尽可能发挥其在“一带一路”建设中的战略作用。

“高等教育国际化是经济全球化、世界经济一体化的产物”[1]。经济领域的国际交流与合作，必然带动高等教育的国际化发展趋势;同时，高等教育的国际化也将有效促进国际合作的深化。“一带一路”建设，高等教育不能缺位，也不可能缺位。《愿景与行动》不仅明确提出以设立“政府奖学金”等方式拓展留学生规模，而且在加深双方文化、人才等合作方面也有具体的举措。“留学生规模”是衡量教育国际化的一个重要指标，将“扩大相互间留学生规模，开展合作办学”写进这一纲领性文件，表明了“教育国际化”在“一带一路”建设中的重要地位。顺应“一带一路”战略，教育部于2016年牵头制定了《推进共建“一带一路”教育行动》，确立了“教育互联互通”“人才培养培训”“丝路合作机制建设”等三方面合作重点，要求各地发挥区位优势和地方特色，打造教育合作交流的区域高地，并倡导建立沿线国家的教育共同体。这无疑是在《愿景与行动》的基础上，重新定位了高等教育的国际化发展格局。众所周知，与经济领域的对外开放一样，西部高校一度囿于区位的劣势，难以在“教育国际化”潮流中取得实质性突破。“一带一路”的实施，将使西部地区迅速凸显出战略地位。在错位发展之中，西部高校的教育国际化将拥有得天独厚的文化优势，西部地区丰富的民族文化资源将转化为教育国际化的“特色教育资源”，独特的人文风情和历史文化将吸引“一带一路”沿线国家的留学生，这一点毋庸置疑。“一带一路”将使西部高校成为“教育国际化”进程中的最大受益者，西部高校也必然成为“中华文化对外传播”的重要支点。

更为重要的是，随着“一带一路”的深入发展，经济、文化以及涉及诸多行业间的合作与交流，势必产生对各类人才的巨大需求。作为“一带一路”的倡议国，中国是“一带一路”沿线国家开展对外合作的主要对象，在“一带一路”经济社会共同体建设中的地位举足轻重。对于沿线国家而言，“了解中国经济”“了解中国文化”乃至“了解中国”将是参与“一带一路”建设，加深与中国合作的前提。“中国文化对外传播”是教育国际化的重要职责，“了解中国”与“中国文化对外传播”的主客对应，凸显出教育国际化这一实现路径的重要性。就教育层面而言，“了解中国”最直接的途径就是“留学中国”或进入孔子学院学习。从“一带一路”建设6年来看，中国正日渐成为沿线国家学生出国留学的主要目的地;同时，由“边缘”到“中心”的转向，赋予了“了解中国”更为丰富的内涵，“了解中国”可能细化为“了解西北”“了解西南”，甚至包括了解各省区的经济社会和历史文化。与之相应的从“边缘”走向“中心”的省区，也从“留学中国”的“边缘”转化为“留学中国”的目的地省区。由此可见，西部地区高校的教育国际化已不再局限于教育自身层面，已然转化为“一带一路”战略中不可或缺的组成部分;也不再是单向度教育模式的对外拓展，已然成为培养“中国+”合作交流人才的重要输出地和供给源。

二、需求导向：西部高校教育国际化与“一带一路”建设的智力储备

高等教育国际化“既是高等教育自身本质属性的反映，又是经济全球化、社会信息化对高等教育的现实需求，更是各国政府推进教育现代化的重要战略举措”[2]。不知不觉中，国际化水平已经成为衡量高校办学质量的一个重要指标。在教育国际化的进程中，西部高校长期受限于区位的劣势和教育观念的滞后，整体发展迟缓，且毫无比较优势。根据2017年来华留学生数据统计，2017年来华学历生共计241 539人，西部12省区（新疆、内蒙、甘肃、青海、西藏、宁夏、陕西、重庆、四川、云南、贵州、广西）高校招收学历生38 631人，占全年来华留学生总数的15.99%。其中，新疆2 628人，占1.09%;内蒙2 790人，占1.16%;甘肃1635人，占0.68%;青海156人，占0.06%;宁夏548人，占0.23%;陕西5 519人，占2.28%;重庆4 084人，占1.69%;四川6 517人，占2.70%;云南6 969人，占2.89%;贵州1 730人，占0.72%;广西6 055人，占2.50%。而在来华学历留学生中，亚洲46个国家和地区共计160 323人，排除东亚的日本、韩国、朝鲜的27 534人，来华留学人数为132 789人[3]。也即是说，来自西部地区“一带一路”建设的潜在合作国的学历留学生大都选择了东部或中部地区。可见，从目前的留学生数量和规模来看，西部高校相对落后的状况仍然未能得到明显改变，这也显现出西部高校尚未全面享受“一带一路”建设所带来的“红利”。

“一带一路”战略，将西部地区推向对外开放合作的前沿，西部高校的教育国际化成为“一带一路”建设的内涵要求。根据《愿景与行动》，西北地区将打造“面向中亚、南亚、西亚国家的通道”，西南地区将构建“面向东盟区域的国际通道”，将形成对外开放的新的战略支点和商贸物流中心。也即说是，西部各省区今后将重点与东盟10国、南亚7国、中亚7国和西亚18国①等国家进行频繁的经济、文化往来——这对人才培养提出了新要求。比如，对于沿线国家而言，既懂汉语与中国文化（包括西部地区的方言与民族文化），又有着扎实的商务专业背景的人才，是参与和深化“一带一路”建设的智力依托。因此，基于不可估量的市场前景，商务汉语专业②的开设将成为西部高校深化教育国际化、推进开放办学进程的重要的增长点。也在一定程度上，助力西部高校参与“一带一路”的战略实践。

国内开设商务汉语课程始于20世纪90年代，迄今已有20多年的时间，不过，直到近几年才日益受到高校的重视。当前，全国开设有国际商务汉语专业（面向留学生招生）的高校屈指可数，而且大多集中于北京、上海、广东等东部沿海地区。由此足见，在“一带一路”建设之中，“商务汉语”的人才培养还相对滞后。换言之，当前高校对于“商务汉语”人才的培养，远远不能满足“一带一路”建设的需要。这一方面体现在绝对数量的不足，导致供给与需求之间存有较大缺口。“推进‘一带一路建设，大量需要两类人才。一类是国际化人才，另一类是国际人才”。国际人才“指沿线各国知华、友华、能够对接中国‘一带一路倡议和市场规则的外国人才……国际人才主要是汉语水平与专业知识、专业技术、中国情结等的复合”[4]。这正好与国际商务汉语专业人才培养的目标相契合。“一带一路”战略下，我国将与沿线国家开展以政策沟通、设施联通、贸易畅通、资金融通、民心相通为主要内容的全面合作，这些领域几乎都少不了国际商务汉语人才的参与。随着各沿线国家与西北、西南、东北乃至内陆各省区的深入合作，既懂商务知识和中国文化，又能熟练运用汉语进行商务交流的人才将是今后各国深化与中国合作的重要依托。而就目前国内高校（包括各高校孔子学院）“商务汉语”的人才培养规模来看，尚无法为今后的合作提供源源不断的人才支持。

開设“商务汉语”专业的高校地区分布不均，导致该类人才的结构性短缺。如前所述，目前国内开设“商务汉语”专业的高校，主要分布在东部沿海，西部地区各省区仅有个别高校开始重视该类人才培养，有的仅属于挂靠于汉语言文学等专业下的一个“方向”。显然，目前对于“商务汉语”人才的培养，仍然延续着“一带一路”战略实施之前的格局。其直接原因是西部地区高校的教育国际化意识和模式尚未完全与“一带一路”建设接轨，在人才培养与专业设置方面尚未彰显出“一带一路”的新思路。《愿景与行动》结合各地区的地域特点和比较优势，制定了不同的开放战略和建设目标，与之相应的互动交流的对象也有所侧重。这决定了各地区在“一带一路”建设中对国际人才的来源国有不同的要求，需要各地区高校切实融入本地的“一带一路”建设战略中，主动承担起“商务汉语”人才培养的职能，面向沿线潜在合作国招收来华留学生，为深化本地区与沿线国的商贸合作提供人才支持和智力支撑，切实改善人才结构性短缺的现状。

此外，“商务汉语”课程设置的地域元素不突出，致使该类人才的培养缺乏“地域文化认同感”。当前的商务汉语课程一般按汉语、商务、文化三大板块设置，其中商务和文化两大板块的课程显现出明显的雷同倾向，地域特色和民族特色在这两个板块课程体系中的地位未能体现。众所周知，东北、西北、西南等“一带一路”沿线省区属于少数民族集居的区域，各地区有着独特的民族文化和民风习俗，经济发展模式也有着明显的地域色彩。“标准化”的“商务汉语”课程设置，势必导致各地区培养的“商务汉语”专业留学生与当地经济社会发展存在一定的隔膜，难以真正融入到当地的文化场景之中，也很难了解当地的经济发展状况。因此，要培养能参与“一带一路”建设的高素质应用型人才，必须规避商务汉语课程的“标准化”和“同质化”，强化课程体系的地域性元素，有针对性地构建“商务”“文化”类课程体系。以课程设置为基础，引导留学生深入了解当地的经济文化，增强对其留学地区的地域文化认同感，从而将教育资源转化为“一带一路”建设的开放合作“资源”。

三、留学生教育共同体：西部高校教育国际化路径例证

根据德国社会学家斐迪南·滕尼斯的解释，“共同体”（community）指的是基于人们意志的相互结合和相互肯定而形成的有机体[5]。一个共同体的意志是一种相互之间的、共同的、有约束力的思想信念，“是把人作为一个整体的成员团结在一起的特殊的社会力量和同情”[6]。马克思·韦伯也认为，共同体关系“是指社会行动的指向——不论是在个例、平均或纯粹类型中——建立在参与者主观感受到的互相隶属性上，不论是情感性的或传统性的”[7]。罗杰·科特威尔认为“共同体的本质在于多向信任（mutual interpersonal trust）”[8]，因为信任可以强化社会关系中的情感因素。简言之，共同体有着相互“默认一致”意志，在利益和发展目标上能够形成共识;而与之相应的是支撑这些“共识”的彼此依托、相互信任的情感认同，这是共同体内部各方优势互补、互动合作的基础和纽带。从功能上讲，共同体的建构本质上是在“共识”基础上的“话语权”建构。话语权“是指一定的话语体系在获得广泛认同的基础上建构起来的，能够有效控制、柔性支配或影响他人及社会发展方向的力量，是自然演进形成的一种软实力”[9]。相对于个体而言，共同体的形成，可以将个体的“话语”整合为“话语体系”，在客观上形成一种话语“权威”，从而提升共同体的影响力，促进共同体利益的最大化，加快共同体目标的建设进程。

对于高校而言，共同体模式其实并不陌生。“大学战略联盟就是大学之间形成利益契约关系的学术共同体组织”[10]。早在20世纪初，西方高校已经开始尝试建立大学联盟。自20世纪90年代以来，国内高校发起形成的战略联盟开始涌现。构建和加入不同形式的联盟，一度成为衡量高校开放办学水平的指标。与之相应的是参加高校联盟演化为一种时尚。高校联盟呈现出泛化的趋势作为一种必然的结果，高校联盟这一学术共同体的“共识”基础也渐而迷失，并逐渐偏离了战略联盟的建立初衷。有学者指出，当前高校联盟面临着一系列的困境与问题，主要体现在：联盟对象“同质化”、联盟合作“形式化”、联盟功能“单一化”、联盟结构“松散化”、联盟资源“碎片化”等方面[11]。显然，目前一些高校联盟的组织形式已经无法体现“共同体”价值所在，很难实现共同体的实践效能。教育部构建“一带一路”沿线国家教育共同体的倡导，给予我们重新整合资源、重构实质性的教育共同体迎来了新的契机，也提出了新的要求。顺应这一新形势，笔者以为，西部高校要想在“一带一路”沿线国家教育共同体的构建中有所作为，切实推进教育的国际化，亟待彻底改变当前的“形式化”“单一化”“松散化”“碎片化”等现状，有针对性地构建多元化、多层级、实质性“教育国际化共同体”，以形成“合力”，发挥其在高校对外合作交流中的影响力和辐射力。其中，留学生教育共同体是“教育国际化共同体”构建的核心层面。以下，笔者仍以商务汉语专业为例，考察留学生教育共同体的基本构成及其主要功能。

留学生教育共同体有别于传统的区域性高校联盟，是在充分遵循高等教育自身规律的前提下，结合本区域高校的对外合作现状，以及国际化的发展目标，搭建的专业性“共同体”组织。留学生教育共同体将彼此的共识建立在远景期许与近期目标相协调的基础上，形成跨境合作、跨省区合作、跨校合作与跨学科合作的多元化合作体系，可在一定程度上破除当前联盟模式的诸多藩篱，规避传统联盟合作的同质化、形式化、单一化、松散化以及碎片化等弊端。就具体构成而言，留学生教育共同体，首先涉及与“一带一路”沿线国家高校的合作。以商务汉语专业为例，目前的商务汉语专业主要采取两种模式，一是学历教育，二是短期培训，承担人才培养的主体是国内高校或国内高校在海外开设的孔子学院。尽管我们将地域拓展到海外，但在基本模式上仍然受制于高校之间的壁垒，拘泥于单打独斗的传统模式。在“一带一路”教育共同体的建构中，可以将商务汉语人才的培养转化为“共同体”形态下的多元化培养模式。在中外合作与交流上，“共同体”倡导以集团合作为主。比如，成渝双城高校与“一带一路”沿线国家高校之间商务汉语专业教学的合作与互动，通过集群优势，形成人才培养的“合力”，既可將商务汉语留学生纳入到“共同体”之中进行联合培养，也可在创新传统的“1+3”“2+2”等模式基础上，广泛吸引沿线国家大学生交换学习。这一方面，要求成渝双城高校在商务汉语教学上已达成一定的共识，在成渝双城高校间建立专业教学共同体;另一方面，则需要以“组织”的角度对接沿线国家的高校，比如“成渝双城高校+乌克兰”“成渝双城高校+东盟”等形式。同时，也可以充分利用近年来建立的大学联盟，如重庆市与北京市推动成立的“一带一路”中波大学联盟、“金砖国家”网络大学联盟、中俄“长江、伏尔加河”高校联盟、中俄教育类高校联盟等，全面拓展合作领域与合作深度，建立课程联合机制，以集群优势打造区域性商务汉语专业教学品牌。可见，一定区域内的高校建立留学生教育共同体，既是高校参与“一带一路”建设的应时之举，也是高校尤其是西部地区高校教育国际化发展的内在要求。

留学生教育共同体以服务“一带一路”建设为旨归，这决定了共同体模式下除了开展区域内的高校合作之外，加强与企业、政府等的多边合作，将是进行留学生人才培养必不可少的路径。校企、校地合作本是高校开放办学、服务社会的基本要求和实现路径，然而，由于高校与企业乃至地方政府在发展目标上的分歧，导致当下的合作难以深入到人才培养的实践层面，留学生教育尤其如此。这一方面受制于相关政策的束缚;另一方面，则是高校对留学生教育的发展仍然有着片面追求规模效应的倾向，而在内涵建设上尚有待加强。以商务汉语人才为例，在“一带一路”战略下，商务汉语人才须立足于复合型、实践性的培养目标，多途径提升学生的实作能力。否则，就只能是纸上谈兵，这既有违高校服务社会的办学目的，也势必影响到高校留学生教育的声誉，以致阻扰高等教育的国际化进程。因而，商务汉语的人才培养需要企业和地方政府破除成见，深度参与到商务汉语人才培养的全过程，将自身的发展需求与人才培养目标相结合。比如将本地对外经贸协作的经典案例纳入商务课程的教学之中，在文化类课程中增加地域（民族）特色文化内容的比重，与企业、政府共建留学生商务实训实践基地，使留学生在学习阶段即可不同程度地了解乃至参与到所在地区的经济社会发展，从而构建起人才培养（教育国际化）与服务地方社会发展（“一带一路”建设）相协调的良性机制。

此外，留学生教育共同体也需要破除当下高校学科专业之间的壁垒，在学院之间、学科之间以及专业之间形成联动机制，从而在高校内部建立起横跨多个院系或学科的“专业教学共同体”。比如，商务汉语人才的培养，按照当前国内高校的院系和学科专业设置模式，至少涉及中国语言文学、理论经济学、应用经济学、工商管理、英语语言文学等一级学科，分布在4—5个院系之中。这一现状显然不利于商务汉语专业的教学运行安排及日常管理，具体到课程的设置，以及人才培养方案的制定，都可能引起院系之间的分歧乃至不必要的纷争，以致影响到人才培养的质量。因此，根据留学生专业教学的实际需求，重新整合学科专业资源，构建起相互协作的共同体模式，将是留学生人才培养的内在要求。

综上，“一带一路”的战略部署，对于推动西部地区高等学校的国际化进程带来了前所未有的机遇;同时，也提醒我们必须科学分析和研判“一带一路”沿线国家对于各领域人才的需要情况，以需求为导向，实现人才培养与“一带一路”建设的无缝衔接。深入推进西部地区高等教育的国际化，需要破除传统的重重藩篱，创新合作模式，构建跨国界、跨区域、跨行业、跨学科的多层级教育共同体，以全新的理念重新思考高等教育的内在本质，重新定位高等学校的责任与担当。

注释：

①东盟10国：印度尼西亚、马来西亚、菲律宾、新加坡、泰国、文莱、越南、老挝、缅甸、柬埔寨;南亚7国：尼泊尔、不丹、印度、巴基斯坦、孟加拉国、斯里兰卡、马尔代夫;中亚7国：哈萨克斯坦、土库曼斯坦、吉尔吉斯斯坦、 乌兹别克斯坦、蒙古、阿富汗;西亚18国：伊朗、伊拉克、格鲁吉亚、亚美尼亚、阿塞拜疆、土耳其、 叙利亚、约旦、以色列、巴勒斯坦、沙特阿拉伯、巴林、卡塔尔、也门、阿曼、阿联酋、科威特、黎巴嫩。

②根据关道雄、袁芳远在《商务汉语教学与研究》（国际汉语教育（中英文）第4卷，2019年第4期）的定义，商务汉语为专用汉语的一种，可分为专门商务用途汉语和一般商务用途汉语。专门商务用途汉语具有专业性和专用性特点，如金融汉语、外贸汉语、电子商务汉语等为其代表。其学习者或已具有一定从业经验，或即将进入某行业工作。一般商务用途汉语以综合商务汉语课为代表，主要分为语言技能训练和商务类课程。前者包括听、说、读、写、译等方面内容，后者以日常商务活动场景、话题或典型案例为主，并辅以中国商务文化常识或相关知识。其实，如果从学习性质的角度来区分，专门商务用途汉语的学习大多属于行业性的非学历培训，而高校面向本科生、研究生开设的商务汉语课程（或专业）为学历性教育，则属于一般商务用途汉语。

参考文献：

[1]吴言荪.高等教育国际化及其思考[J].重庆大学学报（社会科学版），2000（1）：73-76.

[2]郜正荣.全面推进高等教育国际化的几点思考[J].中国高等教育，2016（5）：18-20.

[3]教育部国际合作与交流司编.来华留学生简明统计（2017），内部编印，2018：33，161-162.

[4]朱兴德.“一带一路”建设进程中的高校职能与战略[J].中国高等教育，2017（18）：22-26.

[5][6]斐迪南·滕尼斯.共同体与社会——纯粹社会学的基本概念[M].林荣远译，北京：商务印书馆，1999：65，71-72.

[7]馬克斯·韦伯.社会学的基本概念[M].顾忠华译，桂林：广西师范大学出版社，2005：54.

[8]罗杰·科特威尔.共同体的概念[M].王渊译，清华法学·第七辑：268.

[9]朱以财、刘志民.“一带一路”高等教育共同体话语权：现状评析与提升路径[J].现代大学教育，2020（1）：86-94.

[10]聂永成.大学战略联盟：理论基础与实践模式[J].教育发展研究，2014（11）：75-80.

[11]夏美武、徐月红.地方本科高校联盟的理论、问题与对策分析[J].中国高教研究，2016（5）：81-85，96.

（责任编辑：刘增石）