从“美文美教”看教师课程意识的缺失

杨先武

始于本世纪初的新一轮课程改革已迈入第20个年头了。近20年来，我国基础教育发生了许多可喜的变化，但由于受应试教育等诸多因素的影响，新课改并未取得突破性的进展。任何改革，都起步于观念的更新，课程改革自不例外。要实施新课改，首先必须改变陈旧的教育观念，增强课程意识。但时至今日，从各地主管部门到教学一线，仍普遍存在着教育观念滞后、课程意识淡薄的现象。最为突出的，莫过于课堂教学“涛声依旧”，教师主宰课堂即以“教”为中心仍是一种常态。

新课改是一次全方位的改革，作为课程的实施者，教师也应全方位地提升课程意识。课程意识是教师专业素养的重要组成部分，是教师专业发展的内在驱动力。这种课程意识体现在课堂教学中，就是必须突出学生的主体地位，把学习的主动权还给学生。就拿语文教学来说，《义务教育语文课程标准》分别在前言部分的“课程基本理念”和第三部分的教学建议中强调：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”因此，语文教师必须实现角色转换，不再以课程知识的唯一拥有者和权威自居，而是以组织者、引导者和参与者的身份与学生进行合作伙伴式的交流。然而，现实状况却并非如此，有些教师依然不肯放下“权威”的架子，在教案设计和教学过程中不是以学生的“学”为中心，注重培养学生自主探究的意识和习惯;而是以教师的“教”为中心，以在课堂上落实个人的认知和见解为目标。不仅许多普通教师如此，有些享誉教坛的语文名师也不例外。

下面让我们以某著名特级教师执教的《荷叶 母亲》课堂实录为例，透视这种现象。

这是该教师在全国第二届初中语文“新课程·新精彩·新走向”名师精品课观摩研讨活动中执教的一堂示范课，是充分体现其“板块式”教学特色和落实“美文美教”这一主张的课。整堂课由“术语点评”“课文集美”“妙点揣摩”三大板块组成。执教者先要求学生“熟悉课文，慢慢地、轻声地、自由地朗读”，接着通过作者简介过渡到本节课的第一个教学板块：

师：看着同学们刚才读书的神态，我想大家已经进入到课文里去了。下面我们来看一下屏幕，了解一下作者。

（屏幕显示。学生齐读——冰心，女，原名谢婉莹，现代著名作家。歌颂母爱，歌颂自然，歌颂童心，是冰心作品的思想内核……）

师：请把“母爱、自然、童心”六个字旁批在课题旁边。（静候30秒）好的，下面有一个“默思静想”的学习过程，尝试一下“术语点评”的学习方法。什么是术语点评？很简单。所谓术语，在咱们的课堂上，就是语文的话语。比如说，这个结尾是文章的高潮，比如你们老师常常给你们讲的开门见山、篇末点题、过渡、照应、描写、抒情都是语文的术语。现在默读课文，拿起笔，对课文进行发现。哪个地方是什么，为什么，说明了一个什么道理？好，我再举一个例子，在这篇课文里，2、3两段，从全文的脉络来讲，从全文的构思来讲，是插叙。从另外一个角度讲，因为莲花，作者展开了联想。“联想”两个字也是术语。好，开始动作。（静候近两分钟）

师：好，咱们来尝试一下。

（一学生举手起立）

师：好，谢谢！

生：8、9两段，触景生情。

师：前面是景，后面是情，行，谢谢你！

生2：我认为最后一段升华了主题，点明了这篇文章的中心。

师：继续说，中心是什么？

生2：本文歌颂的是母爱的伟大。

师：注意，她用了一个关键的词：升华。升华的含义是什么？

生：把一篇文章的中心提高到一定的高度就叫升华。

师：很快地、急剧地，从普通的事物中提炼出来叫做升华。概括得很好，谢谢你！

生3：第4节，写白莲谢了，衬托出红莲开得非常旺。

师：烘托的作用，很好。白莲谢了，出现了描写的主体，就是红莲。

生4：最后一段，是对本文的总结，是以物喻人，借物抒情。以对红莲的描写来烘托母爱，抒发情感。

师：好，借物抒情。

（以下發言略）

在简介课文作者后，执教者要学生把“母爱、自然、童心”六个字批在课题旁边。接下来本应引导学生走进文本，感悟渗透在语言文字中的“母爱、自然、童心”，但不知为何却突然提出一个与之毫不搭界的要求——“术语点评”。在这一“活动”过程中，《荷叶 母亲》所体现的“母爱、自然、童心”不见了踪影，取而代之的是那些技术层面上的“术语”。而学生只是朗读了一遍课文，便在教师的强制下，把并未深入领会的文本切割成一块块碎片，然后分别安上术语的名称。似乎经过这样一番“点评”，就算读懂了文章。这样的“术语点评”，只能使学生产生一种错觉：《荷叶 母亲》的成功，源于那些用“术语”表示的修辞手法和写作技巧的运用。它不但把学生引向了买椟还珠的歧途，而且剥夺了学生自主探究的权利和独立思考的自由。执教者在做小结时强调：“用语文的术语读文章是一种习惯，读任何文章都要这么去想，这么去看。”试问：古往今来，真有读任何文章都用这种方法的吗？如果人们看书读文章总是一边看一边用“语文术语”对号入座，那是多么沉重的负担，又会使阅读变得多么乏味。按照这种方法（或习惯）去阅读，焉能与作者产生情感的共鸣？又焉能感悟语言文字中丰富的内涵？这种做法，除了有利于教师的课堂掌控，对于真实的阅读（尤其是延伸于课外的阅读）并没有什么指导意义。

让我们再来看看第二个板块：

师：好，我们继续，学用一下“课文集美”的方法。

（屏幕显示要求——

从课文的4-7段里选句子，组合起来，放在下面两段话的前面，形成一篇微型美文。

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我心中深深地受了感动——

母亲啊！你是荷叶，我是红莲。心中的雨点来了，除了你，谁是我在无遮拦天空下的荫庇？）

师：读冰心的文章要注意，用温婉的语调。

（学生齐读）

师：刚才朗读的弱点在于速度，读冰心的文章要有水一样的柔情，快是不能读出来的。

（范读后学生再读）

师：我们把最后两段再体会一下，注意速度。（范读）

师：强调地：很抒情，很轻柔。

（学生齐读）

师：下一个动作，拿起笔勾画几个句子，和刚才朗读的8、9两段连起来。

（师行间巡视，慢慢地、认真地看学生的勾画。估计发现了问题——）

师：根据老师的意见再修正一下：第一，以红莲为主积累句子，白莲的都不需要;第二，作适当的调整，句子之间尽量联系紧密。

（静候半分钟左右）

师：好，你来读一下自己的创作。

生1：半夜里听见繁杂的雨声，早起是浓阴的天，我觉得有些烦闷。那一朵红莲，昨夜还是菡萏的，今晨却开满了，亭亭地在绿叶中间立着。仍是不适意！！——徘徊了一会子，窗外雷声作了，大雨接着就来，愈下愈大。那朵红莲，被那繁密的雨点，打得左右欹斜。对屋里母亲唤着，我连忙走过去，坐在母亲旁边，忽然看见红莲旁边的一个大荷叶，慢慢地倾侧了下来，正覆盖在红莲上面……雨点不住地打着，只能在那勇敢慈怜的荷叶上面，聚了些流转无力的水珠。

我心中深深地受了感动——

母亲啊！你是荷叶，我是红莲。心中的雨点来了，除了你，谁是我在无遮拦天空下的荫庇？

师：我觉得很满意，有背景的设置——雨，有主体的形象——红莲，有作者的心情的表达，那就是融情入景。保持了原文的思路。谢谢你！谁再来——嗯，两位同学的思路差不多，比老师选的要好。好在观照到了心情的描写，老师就没有，你们看——

（屏幕显示，少了心理描写的几句。学生齐读）

师：看，这么长的文章变成这么短了，这就是“课文集美”，这种方法，你们平时其实用得很多，平时读书的摘抄就是这种方法。

在这个板块中，执教者又自创了一个新概念：课文集美。从字面上看，“集美”应该是将课文中的美点进行搜集整理或摘抄。但看完教学过程才明白，所谓“课文集美”，不过是进行缩写，即把文章中的主要内容找出来组合成文（摘抄是无须组合的）。这明显犯了一个混淆概念的错误，我们从执教者的这段话中便不难看出：“这么长的文章变成这么短了，这就是‘课文集美，这种方法，你们平时其实用得很多，平时读书的摘抄就是这种方法。”把长文章变成短文章明明是缩写，执教者却称之为“课文集美”，继而又说成“摘抄”，三个不同的概念就这样被搅在了一起。这似乎成了一种文字游戏。

如果说“术语点评”已经给学生造成了误导，那么“课文集美”又让学生产生了一种错觉：那些被删除的句子不在“美”的范围之内，对于这篇文章来说是无关紧要的。而事实恰恰相反，文中的“那一朵白莲已经谢了，白瓣小船般散漂在水里。梗上只留个小小的莲蓬，和几根淡黄色的花须”绝非可有可无。正是白莲在繁杂的雨点摧残下凋落水中的不幸，反衬出红莲在荷叶呵护下安然无恙的幸运。而作者正是看到白莲和红莲的不同际遇，才产生了强烈的心灵震撼。删去对白莲的描写，作者的情感涌动便显得突如其来，文中的“仍是不适意”也没有了缘由。而执教者却在学生勾画的过程中作出硬性规定：“以红莲为主积累句子，白莲的都不需要。”这样一来，文章确实变短了，但作品的整体美却受到了严重破坏，其结果是使“集美”变成了“损美”。《荷叶 母亲》本是一篇不足六百字的微型散文，语言已十分凝练，执教者却要学生对其进行删减。这不但未定准教学内容，而且把学生的思维束缚在十分狭小的空间。虽然“教”出了一定的观赏性，但学生并无真正的收获，只是被动地配合教师进行表演。

完成上述板块的教学任务后，执教者又让学生进入他精心设计的第三板块：

师：最后我们实践一下“妙点揣摩”的方法。这是欣赏方法。把我们的视点集中在最后一段话中，说一说它好在哪里，妙在何处。

（学生静静地思考，约两分钟）

生1：两个修辞，一种是比喻，把母亲比作荷叶，把“我”比作红莲;最后一句是反问。

师：嗯，作者修辞手法用得好。她欣赏得也好。

生2：这句话采用了比喻的手法，形象生动地写出了母爱的伟大，而且在最后两句话中用了反问的手法，语调也非常好。

生3：我觉得是写出了母爱的无私和伟大。

师：伟大的母爱，无私的母爱，博大的母爱，都给写出来了。这句话其实是全文的眼，全文的主题在这儿得到了充分的展现。妙在思路的安排。

生4：这段还把人生中的挫折比作心中的雨点。

生5：篇末点题。

师：再加四个字，直抒胸臆。还表现出句式的美。你们看，母亲啊——这是呼告。请旁批。还有——你是荷叶，我是红莲，这里人称变化了，直接抒情。

（以下发言略）

我们不知道执教者所说的“妙点”是按什么标准认定的，也不明白“妙”与“美”究竟有何区别。这仍然是一个十分模糊的概念，也仍然是局限于技术层面的“解读”。按执教者的要求，学生只能在最后一段话中寻找“妙点”，这是否表明前面的几个段落都没有妙点呢？如果不是，那为什么要把学生限制在指定的范圍之内呢？此外，“妙点揣摩”所概括出的“篇末点题”“直抒胸臆”“画龙点睛”不就类似于“术语点评”中提到的“以物寓人”“借物抒情”“一线串珠”“卒章显志”吗？这和“妙点揣摩”又有多大的区别？为什么要把这两个板块截然分开呢？从教学过程看，“术语点评”“课文集美”“妙点揣摩”这三个板块既没有逻辑联系，也不存在思维活动的层进关系，只是为了使整堂课的“教”形成一种格式美而贴上去的几个标签。

在这堂课上，执教者并没有让学生真正走进文本，引导他们认真领会字里行间渗透的情感，品味语言文字丰富的意蕴。虽然每个板块都开展了“活动”，但这些“活动”只是悬浮在文章表达技巧的层面。上完这堂课，学生只能产生这样的印象：美文之美，全在于作者成功地运用了各种写作方法和表达技巧。这显然违背了“言为心声”“情动于中而形于言”的写作要义。

由于“板块式”教学是以“教的活动”为基点，因而注重的是怎样“教”而不是怎样“学”。用执教者的话说，就是“美文美教”。而所谓“美教”，追求的是“教”的艺术效果，即“教”出观赏性。为了“教”得“美”，执教者精心打造了各种操作模式，这些模式就是“教”得“美”的技巧。运用这些技巧，让学生步调一致地投入到教师预设的“活动”中，并能产生热闹的效果。在“板块式”教学中，学生自始至终都受到教学“板块”的严格控制，只能在教师硬性规定的范围内“活动”，不论学生有无同感，有无欲望，都得跟着教师的指挥棒统一行动;而不能有“越轨”行为，不能自己去发现问题，提出问题。从表面上看，学生的发言似乎很积极，“活动”似乎很“充分”，但不过是在为教师的“美教”作陪衬。这种“美教”，是把教师的课前预设当作不可逾越的“雷池”，体现出教师的绝对权威，它必然导致学生主体地位的丧失。

这样一堂全国性的名师示范课，无疑会产生很大的影响。事实上，类似的课堂教学（以“教”为中心、以教师的主观意志为转移）在全国比比皆是。由此可见，课程意识（尤其是教师角色转换意识）的缺失是一种普遍现象，而且至今未引起足够的重视。窃以为，如果不尽快改变这种状况，则课程改革不可能取得成功，培养学生的创新精神也不过是一句空话。

（作者单位：湖北荆州市郢都中学）

责任编辑 黄佳锐