重审教育评价中的“优秀”

谢良梅

我们身边不乏“优秀”人物，其中有些人颇懂人情世故，在成绩业绩方面也是出类拔萃、可圈可点，是聚光灯下的“天之骄子”“时代宠儿”，无疑也是“优秀”的“典范”，是大众羡慕与学习的榜样。然而，我们所谓的“优秀”认知也可能只是文本化的，或口口相传的，或流于表面的，或信息媒体塑造出来的“看得见的优秀”。优秀的背后或许就是亦歌亦舞的表演型人格之暗藏，比如前央视财经主持人芮成钢、北大高材生吴谢宇等。这些优秀人物“人设”的反转，正验证了西方谚语“橱窗里的骷髅”的残酷性，也着实让人对“优秀”有着不一样的品咂。不可忽视的是，诸如此类的“优秀者”都是从学校走出来的，曾经获得的无数荣誉也正是从学校开始，逐年累积并膨胀的，而这些荣誉就是冠之以“优秀”的评价体系的运作产物。

“优秀的定义与制造”已经成为教育管理的一大法宝以及路径依赖，亦不可避免地演变成当前教育的顽疾。在具体的时间维度里，大量以各种名号标注的优秀师生不断地被制造出来，而优秀定义的标准大多是业绩、成绩及其衍生品，是外在的、看得见摸得着的计算得出来的优秀。但只要用心观察就不难发现，在一个固定群体里，不管是学校还是科组乃至于班级，各种名号下评选出来的优秀获得者大都雷同，还是那些熟悉的面孔，还是那些叠加的业绩与荣誉，形成了锦上添花的架势，却不是雪中送炭、百花争艳的良性竞放局面。或许，有人说，这些人本来就是优秀的，问题是，如果教育界也奉行“赢者通吃”规则，不是评选制度出了问题就是教育导向出了问题。

首先，优秀评价机制的目的看似褒扬，背后却是以对其他群体的贬抑为前提的。一方面，一部分孩子荣誉集于一身，优秀贴在宣传栏，晒在朋友圈，挂在嘴巴上，站在讲台上，另一部分孩子却不得不过早地、过频地承受着被淘汰的压力以及成人世界的否认，这对孩子成长是否有利自不待言。细想一下，这种评价机制的残酷性实在与教育所固有的人文性背道而驰，既反映了当前教育管理的草率与任性，也透露出社会的集体焦虑，那就是，我们都等不及孩子的慢慢成长。只是，我们不能忘了，没有哪个孩子不想出彩，成为优秀。另一方面，优秀的孩子过早地站在舞台中央，享受着鲜花、掌声乃至于红包的馈赠，难免忽视了人本身成长的意义。作为优秀评价机制的常客，这些孩子连一般的难过和痛苦都鲜少体验，自然就难以处理瞬间的失意与挫败。因此，说问题学生、“温室花朵”在一定程度上是由优秀评价机制造成的也并非妄言。

把视角转向教师群体，优秀评价机制下的荣誉叠加效应让有些老师总能霸占优秀者舞台，获取相当多的平台与资源甚至是实际的好处，这不免加剧了教师之间的关系紧张。所谓优秀评价机制中常见的“赢者通吃”，对于众多奔波在一线且承载着绝大多数教书育人使命的教师群体是否公平，对教育发展是否有利，自不难想象。

其次，优秀评价机制下的教育难免模式化。从学生层面看，优秀的定义很多时候局限于成绩突出与行为乖顺，这都是看得见的表征。在成绩优秀的话语体系下，孩子的个人志趣、格局视野、成长本真都会龟缩在应试模式之下，忘却于标准答案之中;学生的乖顺所得到的优秀奖赏也难免刺激孩子在言行举止、为人处事上以成人的认可为准的，这就可能会衍生出表演型人格。类似案例在学生群体中不胜枚举，而那些调皮捣蛋的、问题反复的孩子往往就成为德育管理的重点，最终塑造成学校想要的成长模式。一个孩子在青春叛逆期看起来没有性格没有脾气，待人接物老练而周到，成为所谓的“别人家的孩子”，那很可能并非优秀范例，反倒是值得我们深思以及意义商榷的成长现象。

从教师层面看，优秀的定义大概就是业绩，而业绩在某种程度上就是学生的成绩，当然，也包括论文、课题、比赛等“看得见”的指标。这就造成了教学应试导向的固化以及教学业绩的功利化趋向。在网络与信息技术所引发的教育改革时代，我们的课堂模式、教学风格、教材视域、考试评价却未有多大的变化，即使我们教育改革的意愿是那么的强烈。值得注意的是，近几年评价机制中引进了“师德”考察，并量化出若干细节。在教师评价机制中，师德当然非常重要，可问题是，师德既是一种职业操守，也是教师自省、自查、自纠、自我净化的质化需要，本不该采用数字化的评价，却不幸走向了量化并与教师荣誉乃至切身利益挂钩的道路。其结果是，不少教师陷入了自我标榜、自我虚夸，甚至师德作弊的尴尬。进而言之，我们不能用物质利益去彰显师德师风的优秀，这与“立德树人”要求相距甚远。

再者，优秀机制下不免助长“成功膜拜”的功利主义导向。放宽历史视界，成王败寇的观念已经深深植入我们的文化之中，忽视过程，强化结果，忽视正确价值，强调功利导向就是这种观念的合理诠释。这种观念向教育延伸、渗透，难免带来“成功膜拜”的弊病。毕竟，成为各行各业的精英就代表着人生成功的意念深入人心，也因此，大众希望教育能培育出大批量的精英。很多父母从孩子尚小时就开始以精英视野来“培养”孩子兴趣，以增加孩子在未来跻身精英阶层、“优秀人才”的筹码，而剥夺孩子做个“普通人”的权利。这就加剧了优秀资源的竞争，各种社会培训机构的“优秀批发机制”以及完美的产业链也由此而生。当然，学校也不免成为“优秀”大工厂来满足社会对优秀的渴望，以及完成优秀的自我定义。这就不难理解，学校对成绩优秀的孩子求之若渴乃至于明争暗抢，进而给予相当多优秀荣誉与利益诱惑，而对能在体制机制下评选出的种种“名师”也不惜动用有限资源去对标打造，至于优秀背后的人是什么样的已经不是问题的重点。也因此，学校产生了不少优秀的“病人”，这批人走向社会又把“成功才是优秀”“为成功可以不择手段”的病传染给更多群体，污染了社会主义核心价值观。一旦优秀反转，人们似乎才发现，“人”才是教育关注的重点，树人立人才是教育应有的内涵。然而，颇为尴尬的是，这种醒悟并没有熄灭我们制造与定义优秀的热情。

因此，我们才说，教育应与“优秀”保持适度的距离，谨慎定义优秀，避免盲目给人贴上“优秀”或“非优秀”的标签。关注人，关注人的个体成长才是教育的本真。换言之，只有看到个体生命的存在意义，教育才有诗意的远方，而人的个体成长是自身在不同时段的进步与发展，而不是外在力量的优秀定义。在此，我们不妨从以下几个方面去审视优秀的内涵，重新看待教育的价值。其一，要认可人是有着种种缺陷的动物，为此，应尽力避免盲目的、无意义的优秀崇拜。这也就意味着，成长是伴随人一生的事业，只有成长，我们才能回归平淡与理性并体悟生命的意义。其二，学习与反省、批判与进步、守望与远行应是人生成长的主题，优秀的教育就在于能帮助人去发现自身思維与性格的缺陷，以培养学生完整的人格。其三，人性是复杂的，我们要避免成功崇拜而回归“做好一件事情”的评价机制，慎用优秀示范。当我们着迷于“榜样的力量是无穷的”的教育理念，而急于为学生树立各种各样学习榜样的时候，也要警醒，这个力量有时候也可能是强大的破坏力，让教育信仰瞬间崩塌。其四，学校德育应防备光鲜亮丽的概念堆积。玩概念不免会玩出空心病，空心病之下“人”就难以立起来，而立不起来的人只能说明教育的失败。为此，人格培育应是教育工作的重中之重，学校教育应重视生活教育、底线教育、公德教育乃至于公民教育的价值，而不能把教育内容仅仅看作为提高成绩、规训管控、秩序维护，乃至于一切的教育教学评价都迷恋于数学计算、数字呈现。坦白说，当下教育被各类数字所主导已是不争的事实，严重威胁到教育存在的价值与意义，反映了一些教育管理者的懒政思维及教育艺术的缺失，值得深思与警惕。

当然，真诚的、适度的、就事论事的、关注个体成长的“优秀”定义未为不可。我们谨防的是优秀定义与制造的过度泛滥、教育叙事的过度宏大、教育意义的过度赋予以及把培养“优秀”人才看作教育的至高目标而忽略了立德树人、培育健康完整人格的育人使命，后者才是引领学生成长的必要准则，也是学生人生幸福的保障。

（作者单位：广东中山市实验中学）

责任编辑 黄佳锐