单元整体教学：助推学生深度学习

孙静娴

[摘  要] 立足于学科逻辑和学生心理逻辑实施单元整体教学，能引导学生的知识整合、认知整合和学习整合。在小学数学教学中，教师要引导学生进行学材开发、学情调查、学习整合和学评检测，从而拓展学生认知空间，探析学生认知机制，搭建学生认知路径，循环学生认知实践。单元整体教学，能有效助推学生深度学习。单元整体教学是当下数学课堂教学范式的转型，是“互联网+”时代课堂教学的智性应变。

[关键词] 小学数学;单元整体教学;深度学习

长期以来，“知识点主导”教学一直是中小学数学教育的主流。其具体表现为在教学过程中，教师以知识点为载体、以知识传授为主要目的，认为学生的数学素养会随着知识增长而增强。其带来的直接后果就是学生学习目标割裂、学习内容杂乱、学习方式单一等。立足于学科逻辑和学生心理逻辑实施单元整体教学，能将对学生数学核心素养的培育落实在单元整体教学之中，能有效地助推学生深度学习。单元整体教学是当下数学课堂教学范式的转型，是“互联网+”时代课堂教学的智性应变。

一、为什么要展开单元整体教学

对于任何一种教学范式，我们都应当从两个方面展开追问：其一是“为什么要展开这样的教学”，其二是“怎样展开这样的教学”。单元整体教学是相对于课时教学而言的，传统的课时教学，往往见木不见林。教师容易沿袭教学惯性，比如备课惯性、课堂教学惯性、作业检测惯性等，表现为“滑到哪里是哪里”，等等，基于这样的背景，我们提出单元整体教学。单元整体教学立足于教材单元，但又不囿于教材单元，而是以教材单元为媒介、载体，对教学内容进行统整、优化，从而让学生形成整体性、结构性、系统性的认知。单元整体教学，既要着眼于本单元内容，更要着眼于单元间内容，进而让学生“见木也见林”。

1. 知识整合

实施单元整体教学，一个直接的动因就是为了知识整合。单元整体教学，打破了传统课时教学中知识点林立的做法，而致力于引导学生在学习中建立核心概念，形成“大概念”;致力于让数学知识在大概念的统摄下能够体现出一种层次性、结构性。单元整体教学需要教师对知识进行整体谋划、系统设计，从而让学生得以“窥斑见豹”。比如教学“分数的初步认识（一）”这一单元，笔者引导学生立足于“平均分的份数”和“表示的份数”，对相关内容进行统整。从整体上看，这一单元的所有知识都是对“分数”的概念意义的理解深化。比如通过分数的意义，引导学生进行“分数的大小比较”;比如借助分数的意义，引导学生探究同分母分数相加减的法则;等等。在“分数的概念意义”统摄下，分数的大小比较、同分母分数相加减法则等相关知识得到有效统整。

2. 认知整合

实施单元整体教学，不仅能进行知识整合，还能对学生的认知进行整合。在数学学习中，学生的认知是一个动态的、开放性的结构。单元整体教学能促进学生认知的同化、顺应，将学生的认知不断跃迁，从不平衡走向平衡，又从平衡走向新的不平衡。比如教学“小数的乘法和除法”（苏教版五年级上册）这一单元，重要的就是“小数点”的处理。只要学生能将小数点处理好（从算理和算法两个方面），就能掌握“小数乘法”和“小数除法”的法则。如在“小数乘法”教学中，从“小数乘整数”走向“小数乘小数”，在“小数除法”教学中，从“除数是整数的小数除法”走向“除法是小数的小数除法”，学生对“小数点”的认知、操作不断走向深刻。这个过程，是学生的认知不断拓展、丰富的过程。

3. 学习整合

单元整体教学不仅能实现知识整合、认知整合，而且能实现学生学习整合。知识整合是一种基于学科层面的整合，认知整合是一种基于心理层面的整合，而学习整合则是一种基于策略层面的整合。借助于学习整合，能让学生进行批判性认知，能让学生创造性地解决问题。比如教学“解决问题的策略——列举”（苏教版五年级上册）这一单元，在解决问题过程中，学生需要将相关列举策略整合起来，进行灵活应用。过去，有教师在教学这部分内容时，非常强调“既不遗漏也不重复”，但如何才能“既不遗漏也不重复”呢？围绕“列举”这一大概念，通过学习整合，学生能进行“有序列举”“分类列举”，进而解决问题。在学生列举遇到障碍、困惑时，教师可以引导学生列表、画图，从而帮助学生解决问题。在单元整体教学中，教师要培养学生分析、解决问题的能力，从而让学生能不断适应生活实际。

二、怎样展开单元整体教学

实施单元整体教学要立足知识的“类”的建构，关照知识“联”的统整，聚焦知识“变”的实施，从而构筑数学知识、学生认知、学习策略的整体性、关联性和意义性结构。正如美国著名教育家布鲁纳所说：“学习任何一门学科，务必让学生掌握该学科的基本结构。”为此，实施单元整体教学要注重学材开发、学情调研、学程设计、学评检测等。

1. 学材开发：拓展学生认知空间

所谓“学材”，是指“学生数学学习所需要的素材”。实施单元整体教学，首先要进行学材分析。学材分析以教材单元为基本单位、载体，教师要适度对相关内容进行调整、补充、拓展、整合，从而让教材内容更适合学生，成为真正的“学材”。比如教学“运算律”（苏教版四年级下册）这一单元时，我们针对不同的简便运算算式，不仅引导学生学习“加法交换律”“加法结合律”“乘法交换律”“乘法结合律”和“乘法分配律”，而且适度补充相关内容，如“减法的性质”“除法的性质”等，同时渗透、融入了一些策略，如“一个因数扩大，另一个因数缩小，积不变”“除以10相当于乘0.1，除以5相当于乘0.2，除以4相当于乘0.25”等，从而让学生的简便运算更灵动、更丰富。

2. 学情调研：探析学生认知机制

在单元整体教学中，教师还要探析学生的认知心理机制。这种机制不是基于学生认知的一般规律，而是注重学生具体、独特的认知特质。过去，部分教师在进行学情调查时，往往忽视了学生“这一个”的学情。单元整体教学，既关注普遍学情，也关注具体学情。比如教学“20以内的退位减法”以及“100以内的加法和减法”等几个单元内容时，笔者发现很多学生已经能熟练地进行计算，但却不理解其中的算理，这是由于家长在日常生活中对学生进行自然训练的结果。对于这部分学生，笔者更注重对他们进行算理的陈述。而对于其他学生，在注重算理教学时，更注重算法的巩固、强化。这种不同的单元整体教学，正是基于对学生多元学情考量的结果。

3. 学程设计：搭建学生认知路径

单元整体教学从学生深度学习出发，高效组织单元教学内容，进而能让学生的数学学习富有层次性、结构性。设计单元学程，教师既可以依照教材单元来展开，又可以将单元内容进行重新组合（重组），还可以对单元教学内容进行补充、拓展、延伸，等等。学程设计，要致力于搭建学生的认知路径，让教学形成过程齐步走、路径个性化、素养发展全面化的格局。比如教学“用方向和距离确定位置”（苏教版六年级下册）这一单元时，我们设计了这样的学程：从“一个面”（如北偏东、北偏西等）的确定走向“一条线”（如北偏东多少度方向、北偏西多少度方向等）的确定，从“一条线”的确定走向“一个点”（如北偏东多少度方向多少千米处等）的确定。立足于单元整体，我们将整个教学内容分为两个板块：其一是“用方向和距离确定位置”，其二是“用方向和距离描述位置”等。这样的单元整体教学课程设计，具有统筹规划、高屋建瓴的特点，彰显了单元教学内容的整体性、结构性和系统性。

4. 学评检测：循环学生认知实践

单元整体教学不仅要解决“教什么”“怎样教”等问题，更要解决“教得如何”的问题，这就需要对学生的单元整体学习进行评测。一般而言，学评检测既是对本单元学习内容的总结、提炼和概括，也是对下一阶段数学教学的指引。因此，学评检测具有标识性、导向性的功能，它是教师后续教学的依据。注重学评检测让单元整体教学构成了一个循环。在学评检测中，教师要根据学生的学习情况查漏补缺，尤其是要瞄准学生单元整体学习中的“短板”。比如教学了“分数的意义和性质”这一单元之后，笔者从“分数的意义”“分数与除法的关系”“真分数和假分数”“分数的基本性質”“通分和约分”等方面引导学生展开学习评价，从而为学生后续学习“分母的加法和减法”奠定基础。

单元整体教学让单元内的内容成为一个相互关联的整体。立足于单元整体，学生所获得的数学知识不再是碎片式的，而是一个有机的、结构化的整体。教学中，教师要打通单元内部、单元之间等的关节，从而让学生获得有组织、结构性、系统性的知识技能。作为教师，要引导学生步步为营、拾级而上，引导学生环顾左右、上下勾连，通过整体感知促进知识融通，实现数学素养的螺旋式发展。

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