核心素养背景下地理链性作业的设置

王海

摘   要

教学中很多教师将作业的功效仅仅局限于查漏补缺、巩固提高，其实作业更应该是课堂教学中活动、交流、探究的延续，通过母题性作业、主线性作业、层递性作业、空间跨越式等链性作业的设置，提高学生学习技能，养成整合知识资源技能，培养学生良好的地理学习核心素养。

关键词

地理教学  链性作业  核心素养

传统作业是指教师在完成一个教学单元之后，通过一定数量的相关试题，反馈学生掌握知识情况以及学习能力程度，查漏补缺。这类作业大多以教材中基本的点性知识为主，作业目的是对学生的考察和检测，很少涉及对学生学习技能的培养。而地理链性作业不但具备传统作业的功能，而且注重对学生综合能力的养成，是课堂上学生学习及实践技能的延伸，是促进学生个性化成长及定点清除个人学习障碍的重要工具。

所谓地理链性作业是指根据教学需要及学生的学习诉求，以培养学生地理关键能力为目的，由具有一定逻辑和承接关系的多個作业结构构成的综合性作业形式。地理链性作业可以分为母题性作业、主线性作业、层递性作业和空间跨越性作业等。这类作业注重地理知识的掌握、关键能力的培养、地理核心素养的生成，而且理解地理知识、关键能力、核心素养三者之间的关系将有助于教师实施核心素养教学[1]。

一、母题性作业及其设置

母题性作业也叫举一反三式作业，这类作业要求以某一地理典型性试题、时事热点性地理试题等作为母题，延伸而形成的多个不同性质但彼此关联的试题群。这类作业对母题的选择要合理，应该是本课重难点知识的综合性体现，或者试题包含的可借鉴信息里有多个需要记忆、强调的知识要点，或者学生在学习过程中对试题中包含的知识信息疑虑较大，对试题中内容的分析与判断缺乏准确性和针对性，或者对这类试题在思维角度的选择上很难把控，因为试题信息量较大，学生不能准确找到思考问题的切入点，以至于影响了对本节课知识掌握的试题，教师都可以将这些信息设计成母题使用。

一旦确定了母题之后，教师就可以以母题为基础，针对学生实际状况和学习诉求，从不同的角度，进行设计编排而衍生出不同认知角度、不同变式的试题类型，也就是平常所说的子作业，呈现出以母题为中心的放射状的试题框架结构。

例如，在学习初一地理下册“中东”一课时，可以设计这样一道作业题：据报载，伊拉克又发生一起针对政府军的路边炸弹袭击事件，自从伊拉克战争爆发以来，整个国家满目疮痍，民不聊生，而伊拉克仅仅是中东地区的一个缩影。请认真分析，为什么中东地区战乱不断？学生们对于这个问题，通过对教材知识以及中东这个热点地区的解读，很容易得出结论。但是作业到这里并没有结束，因为教材中的答案大而笼统，学生仍有很多细节性知识需要了解，于是在此基础上又衍生出以下四个子作业。

（1）一些西方大国为什么喜欢插手中东国家内部事务？

（2）中东的石油在世界中的地位如何，对世界经济有哪些影响？

（3）中东干旱缺水，这对中东的不稳定产生了哪些影响？

（4）中东主要宗教有哪些？这些宗教文化的关系如何？

从这个例子可以看到，一个母作业四个子作业，将教材中各部分内容整体串联起来，形成了完整的知识综合体，作业的完成过程就是对知识的整合过程，是对教材重难点知识的探究、交流过程，也是培养学生地理整体性学习核心素养的过程。

二、主线性作业及其设置

地理教材中各章节内部看似杂乱无章，知识破碎化严重，缺少联系，其实，只要认真研究就会发现每一章节内各部分知识之间都存在着密切的联系，也就是说看似杂乱无章的知识总是被一条主线联系起来并依附在这条主线上，这条主线上的知识点或知识链就构成了一个知识单元的完整框架结构。这条主线或以时间为特征，或以空间逻辑为标志。

1.时间主线

时间主轴是指作业问题设计的主线是时间，形成以时间为轴的作业链，比如，在学习了七年级地理下册“巴西”一节的第二课时后，可以设计以下一组作业。

巴西是拉丁美洲经济最发达的国家，但是巴西的经济经历了漫长的发展历程。

（1）二战前，巴西经历了怎样的经济发展历程，特点是什么？

（2）二战后，巴西经济得到了怎样的发展，特点是什么？

（3）现在的巴西经济发展状况如何，特点是什么？

2.空间主线

这类作业是以地理事物的空间位置为序，形成了以空间为轴的作业链，比如，在学习了七年级地理上册“地理公转”时，可以这样设计作业：

通过学习，我们知道当太阳的直射点依次经过北回归线、赤道、南回归线、赤道并重新回到北回归线的时候，产生的地理现象不同，请你依次写出直射点经过这三条重要纬线时，北半球的节气、季节、时间、获得太阳热量多少、昼夜长短等情况的变化。

逻辑主线是指教师设计的作业链中，各部分之间具有一定程度的逻辑因果关系。比如，当学习了七年级地理下册“欧洲西部”中“发达的畜牧业”这一内容时，可以设计这样一组以逻辑为轴的作业。

（1）根据教材的阐述，欧洲西部发展畜牧业需要哪两个基本条件？

（2）发展畜牧业为什么需要这两个条件？

（3）欧洲西部很多国家发展畜牧业具备了这两个条件，这些国家农业发展的特点如何，畜牧业在农业中的地位怎样？

三、层递性作业及其设置

生成教学观认为，生成性教学的直接目的就是建构具有创新价值的开放性意义。要达到这一目的，就必须在教学过程中组织学习者针对教学内容进行体验、交流与对话，这样学习者就会积极参与、踊跃应付[2]。层递性作业就是一种生成性链性产物，具有开放性和灵活性的特点，是每个学习小组成员学习后经验交流、问题探究、总结提升的一种作业形式，这类作业的目的性和针对性更强，更具实效性。作业不仅是自我查漏补缺，巩固所学，更重要的是一种监督和促进的交流形式。

每个学习小组为了共同进步，实现生生之间“兵教兵、兵带兵、兵帮兵”的主体性学习目的，每个学习小组的成员基本都是由优中差三部分组成，而组长除了具有一定的组织学习能力外，更是学习的佼佼者。他们在一起学习更了解彼此的学习状态、存在的问题以及需要加强的薄弱之处，因此为了更好地学习交流，分享学习经验，探究学习感悟，不同层次的学生之间互留作业，要比教师预设的更有针对性，学生获得的知识收获更充分。这种作业形式是一种垂直的链性作业布置形式：组长给自己和学优生布置作业，学优生根据自己的学习收获和感悟给中等生设置练习内容，而中等生要给后进生编制教材中应知应会的知识内容作为作业。

1.组长布置作业

组长应该是学习小组中学习能力及成绩都很突出的同学，组长的学习程度代表了班级学优生的整体学习水平，他（她）可能有更多的学习感悟和知识技能，以及更高层次的学习诉求，这样组长就可以把自己需要的学习方法、知识的整合性问题、更深知识细节的挖掘以及体现兴趣爱好的相关知识、地理现象的拓展性分析作为自己以及其他学优生的作业。这些作業大多属于提升性作业，学优生对作业的要求层次比较高，他们对课堂教学中知识体系里面那些应知应会的基本知识兴趣不大，这些知识如果过多出现在作业中，会引起这些学生对作业的厌倦感。

学优生们课上感悟较多，但如何判断这些感悟否正确、是否深刻，需要老师和同学们的指导和点评，这些学生就需要将自己的学习感悟、对知识的理解情况、得到的学习经验以及认为存在学习缺憾的地方作为作业内容，学优生完成作业之后，经过老师的审读，以点评的形式对自己的作业内容给予说明、矫正和鼓励，让自己的收获更充实，更完整，更准确。这种作业对于学优生来说是最具价值的，作业收获也是最大的。

2.学优生布置作业

对于中等生而言，他们具有哪些学习需求？存在什么样的学习问题？通过何种作业形式解决？这些学优生比较有发言权，因为他们一起学习，在自学、探究中了解中等生的学习表现和知识掌握状况，知道他们在学习中存在的问题。另外，学优生通常在班级里掌握知识最多，他们对于基本知识以及中等层次的知识非常熟悉并有自己的学习经验和学法认知，而这些知识恰恰是中等学生最需要而且也有能力完成的，因此学优生可以将这些知识作为中等生的作业，或者将自己在学习过程中的学习心得整理出来分享给中等生，作为中等生的作业。

3.中等生布置作业

学困生由于学习能力较低，分析问题、解决问题的技能不强，课堂上属于学习最吃力的部分，所以对于这些学生的学习要求是最低的，对学习进步的幅度要求也最小。中等生更了解学困生成绩落后的原因以及瓶颈所在，所以中等生设计的作业符合他们的学习要求和难度系数。根据中等生的学习能力，他们对于课堂教学中那些应知应会的基本知识印象深刻，而这些知识正是学困生最需要的，也符合他们认知能力，这些知识包括教材基本的概念、数据、现象等客观知识，简单的主观应用性试题，以及基本的识图、用图和不同知识载体的基本解读方式，通过将这些知识信息作为作业内容，学困生在真正掌握了这些基本的知识基础上，才有可能进一步提高自身的学习技能，逐步成长为一名中等生。

四、空间跨越性作业及其设置

空间跨越性作业看似复杂，但操作起来相对比较容易，作业的完成由两个阶段进行，一部分在教室里，是为了完成作业所做的准备，即厘清相关知识内涵，整合知识联系;另一部分在室外通过研学、考察、游学甚至旅游等实践的方式给予落实、论证第一阶段所完成作业中地理理论知识的内涵，或者通过实践的形式进行验证教材知识论述的正确性，展示真实的地理事物形成过程，了解构成地理事物诸多因素间的关系等等。

可以说地理知识来源于生活，是对生活中的地理事物和现象的总结和概括，并通过地理术语表述出来，所以在学生们眼里地理知识已经脱离了生活本源，变得枯燥难懂，使得地理变成了学生们最难学的学科之一。如果让学生在生活中重新认识形成地理教材中那些难懂的知识信息的本源，让教材中抽象、概括、难懂的知识变得立体、形象、生动、具体，利用看到的生活中地理事物和现象去解读教材中抽象的地理知识。这种作业形式注重教材地理理论与学生的生活实践相结合，有利于提高学生的地理学习技能。

例如，初一地理下册“聚落”一课的学习中，为了更好地掌握知识内涵，形象、具体、真实地展现有关教材中“聚落”的相关知识，可以设计这样一个跨越式作业：“聚落形成与发展的相关条件主要有哪些？通过实践回答这些条件的各自作用。”这个作业须通过室内外跨越式的方式来完成。首先，学生认真研读教材，从理论上了解什么是聚落，通过分析教材的知识阐述，结合自己的地理思维想象，就可以找出影响聚落形成与发展的有利条件，这样学生据此完成了作业的第一部分。但是这些条件具体是怎样影响聚落形成与发展的呢？很多学生都不能回答，尤其是在城市里长大的孩子更觉得难以理解。由于缺少形象、具体的生活体验，所以他们对教材知识理论的认知是笼统的、抽象的，为了对知识有一个清晰、具体的认识，就要求学生在实践中，从生活的视角去验证教材中抽象的理论论述，了解在生活中这些条件具体起到什么样的作用。教师可以从附近选定一个可供探究的聚落，利用周末进行科学考察，通过自己的亲身体验、观察、咨询，认识“交通运输”“水源”“土壤”“气候”“植被”“自然资源”“地形地势”等对聚落形成和发展的影响，亲自了解这些条件是怎样影响聚落形成和发展的。最后，以照片、文字说明等方式将第一阶段的作业补充完善，然后上交。这类作业最好在班级墙上设置专栏，通过展览的形式展示出来，供学生相互阅读、欣赏、交流、学习。

地理链性作业是促进学生综合技能的发展性作业，正确合理地设计地理链性作业，体现了教师个人的教学智慧。但不管怎样，突破传统作业观念的束缚，赋予作业更多的功能性，让作业环节有助于学生心智的发展，是创新作业的核心目的。

参考文献

[1] 李琳.基于核心素养的初中地理教学改革路径探讨[J].地理教育，2019（02）：4-6.

[2] 余国良.生成性教学：概念、特征与路向[J].教育实践与研究，2019（12）C（04）：4-9.

【责任编辑  王   颖】