项目驱动，让外国名著阅读更有生命力——以部编版语文六年级下册第二单元为例

曾群英

（厦门市湖明小学，福建 厦门 361000）

约翰·杜威说：“好的教学必须能唤起儿童的思维。”深度学习是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展，在这个过程中，学生的思维得到训练。而“项目式学习”便是引导学生走向深度学习的一种新型教学模式。以部编版语文六年级下册第二单元为例，该如何以“项目式学习”的方式促进学生深度学习呢？

一、用项目驱动推动外国名著阅读的必要性

《语文课程标准》指出，语文课程要使学生“能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文”。项目式学习是一种探究性的学习方式，它改变了传统的、单纯的、机械性的接受学习，不再是老师讲、学生听或者是“填鸭式”的满堂灌，而是让每个学生都动起来去思考、去实践，让“学习真正发生过”。项目式学习的整个过程中，可以让学生保持独立的探究兴趣，进行独立自主的个人学习，合作讨论的小组学习，丰富了学生的学习体验。

推进项目式学习要选择合适的教学内容，部编版六下第二单元——“跟随外国文学名著的脚步，去发现更广阔的世界”，选编的外国文学作品讲述的都是游历和冒险的故事，青春期孩子最喜欢冒险、破案，这个单元的内容正是他们所向往与喜爱的，贴近学生的阅读心理，孩子们阅读兴趣浓厚，非常适合进行项目式学习。

二、解读“外国名著”单元，设计驱动性问题，确定学习目标

想要有效地开展项目式学习，首先设计好主问题，也就是项目式学习中的问题驱动。如何设计驱动性问题？可以结合单元教材内容、语文要素和学生的真实需求等精心设计。

部编版教材六年级下册第二单元的单元导读中，提及了三个语文要素，而这三个语文要素的落实就是本单元的任务目标。其中，两个阅读要素分别是“借助作品梗概，了解名著的主要内容”“就印象深刻的人物和情节交流感受”；习作要素是“学习写作品梗概”。阅读要素和习作要素相匹配。为了达成这些语文要素，本单元的教材选编了三部名著的节选部分作为学习内容。第一篇为《鲁滨逊漂流记（节选）》，第二篇为《骑鹅旅行记（节选）》，第三篇为《汤姆索亚历险记（节选）》，另外还安排了以下这些内容：“口语交际”——同读一本书，这主要指导学生可以从哪些话题展开去分享读书感受；“交流平台”——围绕人物评价展开交流，主要引导学生要立体、丰富地分析人物形象，避免“人物评价”扁平化、单一化；“快乐读书吧”——推荐阅读四部外国名著：除了教材中编入的《鲁滨逊漂流记》《骑鹅旅行记》《汤姆索亚历险记》，还有《爱丽丝梦游仙境》。

潜心研读本单元的课文发现，这个单元的课文体裁多为小说，而小说的三要素是情节、人物和环境，因此可从这三要素入手，再结合本单元的语文要素和学生的学习需要，将驱动问题确定如下：

1.本单元外国文学作品讲述的都是游历和冒险的故事，你最喜欢哪部名著的故事？这个故事中有没有什么地方（情节）出乎你的意料或者让你感到不可思议？如果让你来写这个故事，你会怎样写？

2.本单元的外国文学作品中，你对哪个人物印象最为深刻，你如何评价？这个人物让你想到了生活中的什么人？

3.在学习了《鲁滨逊漂流记（节选）》的梗概后，请你从《骑鹅旅行记》《汤姆索亚历险记》《爱丽丝梦游仙境》中任选一部作品，尝试着为其写写梗概。

以上几个驱动问题由单篇课文向整个单元的课文延伸，关注了整组课文的相同点和不同点，进而建立了关联点，在此基础上整合出三个驱动性问题，让学生在这三个驱动性的问题中进行深度学习。

《语文课程标准》在第三学段的目标中提出：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”。第一个问题和第二个问题便是以此为出发点进行设计。要想解决第一、二个问题需要经历这么几个层次：首先是领会主要内容，读懂名著。学生在领会了主要内容的基础上才有可能做出个性化判断，进而有根有据地表达观点——学生可以运用精读的相关策略来读，比如可以根据要解决的问题锁定重点段落，然后细读；再比如可以对比着读来细细品味吸引自己的故事情节，而后思考这样的情节是否合理，自己是否喜欢，可以如何改写；又比如可以前后关联读，接着思考自己对哪个人物印象最为深刻，这个人物身上的什么特点特别吸引人。当学生从自己的审美角度出发进行改写和人物评价的时候，便也拉近了学生与文本的距离，开启了学生亲近外国文学名著的旅程。

第三个问题的探究，需要老师先明确这个单元编排三篇文章的目的所在，《鲁滨逊漂流记（节选）》由梗概和节选两部分文本组成，非常适合作为这个单元教学的例文，借用这篇课文“梗概”部分，让学生认识“梗概”的形式及组成部分，而后模仿着写。

三、提供学习支架，合作探究，“外国名著阅读”学习项目化

在本单元学习之前，可布置学生利用课余时间浏览本单元的内容，对三部作品有初步了解，确定自己最为喜欢的作品后，填写老师发布的“问卷星”，老师根据“问卷星”的统计数据，将喜欢同一部作品的同学归成一组，以便之后能以小组的形式做进一步的子任务探究学习。

当学生解决第一个驱动问题时，可将这个驱动问题分解成几个小任务，再提供学习单让学生进行探究性学习，学习单中包括以下几个部分：

（一）回忆篇

同学们，你掌握了概括主要内容的哪些方法？

（二）创新篇

1.借助作品梗概，绘制情节图，了解名著的主要内容。

2.边读边圈画作品中出现的人物，想想这些人物之间有什么关系。绘制简单的人物图谱厘清他们的关系，接着用简要的语言叙述他们之间发生的事情。

3.可以翻看名著的序言或目录，运用小标题串并等方法简要说说名著的主要内容。

（三）实践篇

本单元中，你最喜欢的名著是哪一部？你能用自己喜欢的方式（如绘制思维导图、编绘手抄报……）呈现出它的主要内容吗？

（四）评价篇

表1 《 》名著中的情节赏析

解决第二个驱动问题时，可引导学生按照以下梯度开展子任务学习：

1.阅读作品时，给你留下印象最深的人物是谁？

2.细读与他（她）相关的语言、动作、神情、心理活动等方面的细节描写，并用关键词简要做批注。

3.关联前后故事，你是否刷新了对他（她）的认识？

4.他（她）让你想到了生活中的什么人？

在挑战以上四个子任务的过程中，学生要根据故事情节的不同发展阶段对同一个人物进行不同时期的评价，锻炼了学生多方位、全面化评价人物的能力。当他们能联系生活实际来加深对书中人物的认识时，便是运用了“想开去”的阅读策略来读懂名著中的人物形象。

待学生丰厚了对该人物的认识后，提供几种较为与众不同的呈现方式供学生整理自己的思考成果，比如：可提供人物评价单、人物画报、人物名片等几种较为新颖的方式。让学生在饱尝新鲜感的同时，也可更深入地与该人物进行对话，加深对这个人物的认识。

表2 人物评价单

想要达成第三个驱动问题的目标任务，不能立马放手让孩子去操作，应该小步子引导孩子如此展开自主、合作、探究学习：

1.搜集书籍、长文章、电影或电视剧的梗概。

2.对比发现梗概的基本特点。

3.细读《鲁滨逊漂流记（节选）》的梗概，将目录的内容与梗概对应的部分相比较，小组交流讨论：你发现了什么？

4.再读《鲁滨逊漂流记（节选）》的梗概，对比节选与梗概相对应的内容，想想梗概删去了片段中的哪些内容，为何要如此处理。

5.自主绘制“写梗概”的步骤流程图。

6.尝试着为本单元自己喜欢的一部外国名著写写梗概。

这一系列的支架搭建，训练了学生搜集资料、分析比较、总结归纳等能力，使学生掌握了“写梗概”的规律，让“深度学习”在具体的学习过程中显性化。

四、汇总学习成果，展示交流，总结评价

倘若学生感兴趣，可以引导他们将这一单元的学习成果汇总后，录制成微课，将“文字”转化为“视频”，从静态的作品到动态的成品，方式鲜活多样，学生倍感兴趣。在本单元的学习评价中，可提供评价表供学生进行自主评价、小组评价和教师评价。 “评价内容”依据“驱动问题”设计，用于评价学生通过小步子的子任务学习，是否能解决驱动问题，达成学习目标。

表3 “外国名著阅读”项目式学习评价表

“项目式学习”这种别样的方式对一线老师和学生来讲都是新鲜的，但是只要愿意去尝试，去实践，就会发现它是促进学生深度学习的最佳方式，就如同苏霍姆林斯基说的：“学习如果具有思想、感情、创造、美和游戏的鲜艳色彩，那它就能成为孩子们深感兴趣和富有吸引力的事情。”