单篇文本任务型教学的“小”“大”之思

解晴

摘 要：《普通高中语文课程标准（2017年版，2020年修订）》提出“以学生的语文实践为主线，设计‘语文学习任务群’”，通过自主、合作、探究性学习的方式来学习语文。而在教学实践中，大单元教学存在一定的困境，单篇文本的任务型教学是传统课堂和大单元任务型教学的折中之法，它采用创设情境的方式，以任务驱动使学生在理解文本的基础上进行活动，本文将以《我以地坛》为例，从“大主旨，小情境”“小文本，大体系”“小课堂，大成果”三个方面谈单篇文本的任务型教学的策略。

关键词：单篇文本 任务型教学 《我与地坛》 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.33.039

《普通高中语文课程标准（2017年版，2020年修订）》（以下简称新《课标》）提出“以学生的语文实践为主线，设计‘语文学习任务群’”，旨在通过自主、合作、探究性学习的方式，凸显学生学习语文的根本途径。2019年部編版高中语文教科书也在一些省市的高一年级投入使用，最显著的变化就是教材体例的设计，以人文主题和学习任务群双线组织单元，教材的变化必然要求教师在教学方式上作出改变，由传统的单篇教学走向单元整合教学。

但是在日常的教学实践中，大单元教学存在一定的困境。首先，现实困境。一堂课上的展示需要学生在课后做大量的准备和积累，而现实的条件让学生在搜集、整合资料时遇到困难。其次，对文本的理解难以深入。再次，评价机制落伍，新的授课方式匹配旧的评价机制，这会造成学生对教师和课堂产生不信任。

基于单篇的学习任务型教学具备新《课标》有关学习任务群表述的一切特征：以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。从形态来看，它是学习任务群的“微雕”版;从适用性来看，为教师熟悉学习任务群教学，向这些语文学习的新领域进发搭建了桥梁。本文将以《我以地坛》为例，谈在日常教学活动中单篇文本的任务型教学的策略。

一、大主旨，小情境

《我与地坛》在必修上册第七单元中，这一单元的人文主题是“自然情怀”，教材选取了原文的第一、第二部分，体现了史铁生对于生命、自然、母爱的思考，单元导语中提出“要关注作品中的自然景物描写和人生思考，体会作者观察、欣赏和表现自然景物的角度，分析情境交融、情理交融的手法”。基于此，笔者将这堂课的一个教学目标定为：通过分析描写地坛景物的内容，涵泳咀嚼，理解地坛对于我的意义。

“人与自然”这一话题自古就是文人墨客喜欢讨论的对象，文人笔下的自然也有着不同的意义，学生经过积累，已有了粗浅的认知。如何将这一宏大的主旨落实在这一节课中，如何真正驱动学生思考，这是单篇文本的任务型教学首要考虑的问题，即设置真实的情境和任务，而和大单元教学所设置的情境和任务不同的是，它更适合单篇文本的深入。它既没有传统课堂师问生答中学生的被动局面，又避免了有些大单元教学中任务无法驱动学生深入理解每一篇文本的弊端。

例如在这一堂课上，笔者设置的情景为：《江南岸》是我们学校文学社主办的刊物，也是我们学校的校刊，其中有名家名篇的选录，也有同学们自己创作的作品。今天就让大家做一次《江南岸》的编辑。

设置的第一个活动为：《江南岸》2021年第一期正在筹划中，拟收录我们今天要学的《我与地坛》，因篇幅原因，只能收录第一部分，大家觉得将它归为哪个专栏更合适。专栏一：自然之韵;专栏二：知音难觅;专栏三：山水为镜;专栏四：人生导师。

校刊编辑这一情境的设定是“小”的，即它是真实的并且离学生的生活比较近，这一“小”的情境和任务，既避开单纯解读课文的枯燥性，又驱动学生去思考在《我与地坛》中地坛对于“我”究竟意味着什么。

一些看起来大的情境，脱离了学生的生活，导致学生“心有余而力不足”，例如在教授《登泰山记》的时候，有教师将情境设置为“假如你是某市的旅游局局长，你如何策划一次泰山节”。除了非常丰厚的专业知识外，旅游局局长必须有统筹兼顾的能力，这岂是学生能通过简单分析文本、搜集资料就能完成的任务？即使学生能够较好地解读文章，也不是在这一情境和任务的驱动下可以完成的。单篇文本和大单元比较而言，内容少，更需要这样一个“小”的情境，以此为切入，深入理解文章。

二、小文本，大体系

与大单元教学相比，单篇文本的任务型教学针对一篇文章，有了理解的深度或许会缺少广度。这个时候，可以进行对比阅读，选用的文本可以是学生从前学过的，既少了文本理解的难度，又将几篇文章相互勾连，将从前零散的知识整合成一个较完整的体系，而这一体系的建立反过来又加深学生了对这几篇课文的理解。陆志平教师说：“即便就知识而言，就有一个根据新的知识观去重建语文知识体系的问题，既要考虑陈述性知识、程序性知识，也要考虑默会的知识，还需要更新一些陈旧的知识。”

例如，在教授《我与地坛》时，笔者将这堂课的第二个活动设置为：美学家宗白华先生在《美学散步》中说：“晋人向外发现了自然，向内发现了自己的深情。山水虚灵化了，也情致化了。”魏晋之后，“人与自然”便成为不少文人创作的母题，不论是古人还是今人，都是如此。例如我们学过的《赤壁赋》《荷塘月色》《紫藤萝瀑布》等。如果也将这些文章收录到《江南岸》第一期中，你认为它们分在哪个专栏更合适呢，说说你的理由？如果你觉得这四个专栏没有合适的，你可以开辟一个新的专栏。

四个专栏对应了人与自然的四种关系，给文章分专栏既要充分理解专栏名称的内涵和各专栏名称之间的区别，又需要对文章有细致深入的理解。如果学生无法找到对应的专栏，可以自拟专栏名，例如学生自拟了“心灵归处”，并将宗璞的《紫藤萝瀑布》归入其中。自拟的过程就是探索和发现的过程，探索人和自然之间的关系。新《课标》“文学阅读与写作”学习任务群中提道：“结合自己的生活经验和文学阅读写作经历，发挥想象，加深对作品的理解，力求有自己的发现。”

在课外任务中，笔者布置了这样一个任务：你心中有没有这样一处自然之景，它对于你来说有着不同寻常的意义，请你写一写，收录在《江南岸》杂志中。这一任务既是一个深化和整合的过程，也是表达和交流的过程，以一篇或几篇文章带动一类文章的阅读与理解，将这种理解融入自己对自然的理解中，不仅是简单地看到风景之美，也应感受到这一处自然之景带来的心灵触动，这就是获得了“审美体验”。

三、小课堂，大成果

有些时候，为了课堂教学的平稳顺利，教师在进行单篇文本的任务型教学时，容易关注成果是否符合自己的预设，而忽视学生讨论探索的过程，更有甚者，虽然有“任务”“活动”的名义，但课堂依旧还是教师的主场。文本的意义，应是学生在问题解决的过程中自我构建的，教师应引导学生通过合作、对话，审视不合理的思考，而不应该让某一“正确”的意旨，打消学生对文本的认识。

因此，在单篇文本的任务型教学中，学生成果的展示很重要，既然设置这一情境，而这一情境又是真实而贴近学生生活的，那么最后成果的出现就不会是天方夜谭。例如，在这一堂课中，可以和校刊编辑部联系，出一期“人与自然”的专刊，委任几位同学做编辑，负责选稿、审稿、设计专栏，其他同学可以向这一期《江南岸》投稿，最后让同学、教师进行评价。

教学方式的改变势必带来评价机制的改变，必须将评价的标准及时告诉学生，例如在这一期《江南岸》的编辑过程中，评价的点是名家文章选取得是否合适、对应专栏是否恰当、学生稿件是否有代表性和区分性等，当然，一本杂志的出炉还少不了插图、封面设计、版面设计等，可以邀请专业编辑进行指导。这样的任务不仅仅是一个过场，它意味着成果的产出，更意味着学生实践力和合作力的加强，而这符合了新《课标》的基本理念：“加强实践性，促进学生语文学习方式的转变。”

尽管任务群教学任重而道远，但它已成为一种趋势，在从传统问答式课堂到大单元、大情境式的任务型课堂转变中，单篇文本的任务型教学应该是一个折中之法，从单篇文本做起，锻炼能力、感悟规律，慢慢向大单元教学转变。

参考文献：

[1] 郑桂华《“自然”概念、主客关系与人生境界》，《语文建设》2019年第10期。

[2] 陆志平《语文学习任务群的特征》，《语文学习》2018年第3期。

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