德国双元制职业教育立法制度的创制过程与内在特征

荣艳红 傅修远 石惠鑫

摘 要 德国双元制职业教育立法制度举世闻名。该制度始创于机器大工业开始席卷德国之时，传统行会学徒制在历经波折后的重生以及学校职业教育立法的出现为该制度的形成奠定了坚实基础，1969年《职业培训法案》将以上两大系统合并成一个完整的体系，标志着双元制职业教育立法制度的最终形成。双元制职业教育立法制度的创制不仅是传统与现代因素相互结合的产物，也是多种利益团体长期斗争与合作的结果，该立法制度的出现在偶然之中又具有必然性。此外，由于该制度是德国社会、历史、文化、政治、经济等的产物，其独特的内在基因也使其很难被其他国家所模仿。

关键词 德国;双元制职业教育;立法制度;创制过程;内在特征

双元制是德国、奥地利、瑞士、丹麦、挪威等国家普遍采用的职业教育制度，其中尤以德国的双元制最为著名。德国双元制职业教育最为典型的特征是拥有独立且相关的两套教育培训和管理系统，即所有进入该体系的学生同时具有企业学徒和职业学校学生的双重身份，他们会在企业接受技能培训的同时抽出一定时间在学校进行相关文化与职业理论知识的学习;此外，联邦政府和各类商会对学徒培训实施宏观和直接管理。目前，国内外学者往往更为关注该制度的内涵、运行模式、特征、规律等，却鲜有人对该制度完整的创制过程及其内在特征进行分析。从历史的角度看，德国传统行会学徒制在历经波折后的重生以及学校职业教育立法的出现为双元制职业教育的形成奠定了坚实基础，而1969年德国出台的《职业培训法案》则将以上彼此独立的两类教育场所、两套管理体系、两种教育培训方式融合进统一的系统，标志着该立法制度的最终形成。该立法制度从产生到最后融合的完整过程持续了一个多世纪的时间，期间受到了多种因素的影响。追述以上过程并对其内在特征进行分析，可以在集中展现德国政治与法律制度核心与精髓的基础上，为人们深刻认识德国双元制职业教育立法制度的独特性和典型性提供有益视角。

一、德国双元制职业教育立法制度的创制过程

（一）传统行会学徒制在历经波折后重生

自中世纪起，行会学徒制一直是包括德国在内的欧洲职业教育的主要形式。近代工业革命爆发以后，机器大工业生产对掌握部分技能工人的巨大需求，推动了行会学徒制最先退出英、法等工业革命先发国家的历史舞台。由于德国迟至1871年才实现统一，而在统一之前，其国内邦国林立，邦国之间的关税制度及其他限制性制度的存在，导致机器大工业的发展举步维艰，德国工业革命晚于英、法半个至一个世纪才发生。邻国的实践以及本国独特的国情导致德国政府对待行会及其学徒制的态度矛盾，德国曾发生过多次取消行会及学徒制然后又恢复该制度的事件，如19世纪30年代，德国国内关税同盟的缔结和铁路的开通，推动了工业经济的初步发展，中世纪以来行会的限制性贸易政策遭到了巨大冲击，国内行会师傅和熟练工人的经济地位随之恶化。由于以普鲁士邦为代表的德国邦国浓重的保守主义传统，1845年《普鲁士手工业法案》不仅重新赋予了邦内大约43个手工行业师傅接收学徒的资格，且继续保留了行会接收、培训学徒和考察熟练工人的系列权力[1]。普鲁士的做法不仅被其他邦国所效仿，也为德国统一后手工业行会及其学徒制的继续存在埋下了历史伏笔。

德国统一后主要效仿法国的做法，1871年颁布的《德意志帝国工业法典》就再次剥夺了传统行会的权力。这部法典允许人们自由从事贸易活动，行会成员可以自由退出行会且行会不再需要承担管理学徒培训的责任[2]。当学徒培训成为雇主的私人事务，他们有权决定学徒的数量且不需要为是否有能力培训学徒提供任何证明，相应而来的是学徒培训质量的明显下降，手工业主、师傅的威望和影响力也日趋恶化。加之自1873年开始席卷欧美的经济危机又进一步恶化了德国小企业主和手工师傅的处境，他们意识到必须为自己的权力而战，于是明确提出恢复行会传统的要求[3]。与此同时，德意志帝国内部情况异常复杂，由于德国工人的生活处境要比同期英、法两国工人差很多[4]，德国境内工人运动暗流涌动，且社会民主运动、各类政治活动也伺机待发，如何消除帝国的不稳定因素并实现长治久安，德意志最高统治者除了在改善工人处境、扩大工业民主方面有所动作之外，他们还寄希望于传统行会制度的恢复。他们认为传统行会不仅能够显著提高小企业主或手工师傅们的经济政治地位，使他们成为富裕且稳定的中产阶层，而且，由行会来管理工人和学徒，还可以为日益严重的社会政治、经济等的冲突提供一个强有力的反冲力。出于以上复杂的动机，1881年《德意志帝国工业法典修正案》颁布，此修正案也被称为“行会法案”，标志着行会传统在德意志帝国的再现。法案部分撤销了1871年的自由贸易政策，同时授权行会监督和管理自己行业的学徒，而手工业者可以自愿加入新的行会组织。之后1897年颁布的《手工业法案》进一步完善了1881年的“行会法案”。一方面，帝国政府出于对行会毫无约束的权力的担心，并不希望将所有监管权力全部交给行会;另一方面，帝国政府也不愿意亲自介入该领域的管理。于是，1897年《手工业法案》法案规定以手工业行会的衍生机构——手工业商会取代原有行会的许多管理职能，如法案規定手工业商会不仅负责为国家起草工匠现状专家报告，承担促进手工行业发展的职能。与此同时，作为公共性质的法律机构，商会还负责组建考试委员会，承担为本行业和非本行业熟练学徒工举办考试的责任[5]。而此后的一些法案还进一步对手工业师傅的资格提出了要求，自此，手工行业有资格招收学徒，商会在企业培训结束时为学徒举办考试、成为师傅需要一定的资质等成为德国手工业领域的强制性规定[6]。1936年，工业、商业领域的商会获得了组建独立的考试委员会和举办考试的权力，20世纪下半叶，服务行业的商会也获得类似的权力[7]，多种类型的商会组织才逐步成为与手工业商会平起平坐的学徒培训监管者。

（二）与企业培训紧密联系的学校职业教育立法制度出现

与企业培训紧密联系的学校职业教育立法制度的出现与1871年颁布的《德意志帝国工业法典》有关。一方面，在师傅资质和培训质量缺乏有序管理、学徒培训任意性增强的背景下，学徒培训逐步沦为彻头彻尾的经济行为，其教育属性难以保证，由此导致青少年在14岁接受完义务教育至20岁服兵役的这几年时间，除了很少人能升入高一级学校深造，大多数人进入企业做学徒或混迹社会，青年教育留下了巨大的缺口。另一方面，由于德国工业经济的发展，机器工业对各类技术人才的需求大增，与英、法等国一样，德国统一后的40余年时间内，其国内也出现了多种类型的技术学校，如专门培养技术管理人员的技术学院;主要培养企业技术人员、工头、发动机安装师、师傅以及其他低层次办事员的中等和较低层次的技术培训学校;主要培养技术工人的各类继续教育学校、工厂学校、学徒学校、星期日学校和夜校等[8]。早在1869年，《北部德国邦联工业管理条例》就要求雇主：“18岁以下的学徒如果有继续接受学校教育的需求，雇主应该给予他们学习的时间[9];1881年和1990年《德意志帝国工业法典修正案》皆提出过类似的要求[10]。但是，由于办学理念不清晰，许多继续教育类学校实际上还只是普通教育的延续，且由于参加此类学校学习多是自愿的，很少有雇主和年轻人对此类学校感兴趣。改变此类学校不利局面的主要人物是德国教育家凯兴斯泰纳。

凯兴斯泰纳1854年出生于巴伐利亚州的慕尼黑市，长期从事教育事业。1890年以后，他的研究兴趣从高等数学、物理转到了教育教学方向。他在《德国青年的公民教育》一文中提出，国家把权力和自由授予一个完全缺乏公民训练的民族是十分危险的，应该按照公民教育的目标和劳作教育的原则改造国民学校和广设新型的继续教育类学校，使每个人既懂得国家的职责，又有能力在国家事务中发挥应有的作用。在凯兴斯泰纳看来，真正的民众教育不仅应该使具备强迫义务教育功能的国民学校转变为“劳作学校”，使该类学校用最少的教材、最大限度地灌输技能、能力和培养公民履行责任的乐趣[11];与此同时，还应该在继续教育类学校中给予所有不足20岁的学徒或其他在职青年超出义务教育范围的高一级继续教育。凯兴斯泰纳认为，这样的高一级继续教育应该是强迫的、义务的，且必须尽可能地与学徒或在职青年正在从事的工作密切相关。当该类学校兼具职业教育、道德教育和公民教育的优点，雇主将愿意让学徒或青年参加这样的学习，学徒或青年自身也有学习的兴趣[12]。1895年，在凯兴斯泰纳成为慕尼黑市的学监以后，他开始致力于将以上思想付诸实践。由于在他当时生活的城市，工厂系统的威力还没有完全显现，手工业行会仍然拥有重要的力量，因此他积极谋求与行会的合作。1900年，慕尼黑屠夫、烘焙师、鞋匠、烟囱师、理发师五大行会采纳了凯兴斯泰纳的建议，率先拥有了继续教育类的学校，之后，木工、玻璃工、花园工、糖果商、马车制造商、铁匠等行业纷纷建立了各自的继续教育类学校。截至1909年，慕尼黑市各类行会共为学徒创立了54所继续教育类学校，大约有7818名学徒和在职青年在此学习[13]。这些新创设的或改造原有机构的继续教育类学校，致力于将先前割裂的理论、实践知识与切实可行的公民教育结合起来，如木工培训的典型课程每星期共11个小时，其中包括：宗教1个小时，算数和簿记1个小时、关于如何生活和做一个良好市民的知识1个小时、绘图6个小时、实践技术2个小时……由于该类学校产生了较好的经济和社会效果，1897年，在多方努力下，慕尼黑市率先规定所有雇主必须同意学徒在周末离开工作岗位一整天或两个半天去继续教育类学校接受教育[14]。慕尼黑市强迫的继续教育类学校因之成为联结公共教育、工业需求和社会需要的典范，凯兴斯泰纳也因此被众人看作是德国继续教育之父，成为广受欢迎的受访者。至1913年，该类学校已经遍布慕尼黑所在的巴伐利亚州并为其他州所效仿。基于该类学校良好的发展势头，1919年《德意志帝国宪法》（又称《魏玛宪法》）规定：从基础学校完成8年义务教育的学生必须参加强迫的、普遍的继续教育类学校的学习，直至其18岁[15]。《魏玛宪法》是第一次将强迫性的继续教育推广到全德的有益尝试，也标志着该类学校已经成为德国职业教育和培训的第二大支柱。

自1923年起，普鲁士开始将本州的继续教育类学校简称为“职业学校”，至纳粹时期，“职业学校”（Berufsschule）或“强迫的职业学校”（Berufsschulpflicht）已经成为广泛使用的取代继续教育类学校的新称呼。除了以上称呼的变化，纳粹时期，德国技术教育委员会还对职业学校的创设、课程如何与企业的培训相互配合、职业学校每周的教学时间的安排等作了进一步规定，所有这些都为两个体系未来的深度融合奠定了基础。战后，该类学校依然是职业教育的主力军。据统计，仅1953年，西德境内共有农林、贸易、采矿、手工业等各类全日制或部分时间制职业学校6000余所，这些学校共计招收了170余万名15～18岁的青少年学生。当然，这些学生中还有很高的比例同时参加了学徒培训。比如，农林类学校的学生占该类学生总数的比例不足14%，但其中60%的学生同时参加了规范的学徒制培训[16]。

（三）将企业培训与学校职业教育融合进统一系统的双元制职业教育立法的产生

在第一次世界大战前后，德国已经形成了由商会牵头的学徒培训系统以及以继续教育类学校职业教育为补充的两大职业教育体系。但是，由于这两大体系分属于不同的社会系统，其管理机构、管理理念和管理内容各异，因此，将这两大体系融合成一个有机整体不仅需要大胆的设想，更需要在国会中艰苦卓绝的努力，当然时机也是非常重要的。从整体来看，尽管已经有了完整的历史奠基，但是1969年《职业培训法》将两大系统联结的过程依然充满许多不确定因素。因为二战后递交到国会的三个重要立法提案中，不仅最初均没有提及两大体系的联结问题，而且提案递交后还引发了人们对于一系列问题的争议。

比如，二战后最早递交职业教育立法提案的是德国工会。工会之所以热心职业教育立法，从宏观上来看，主要与当时人们对于德国经济、政治、教育等问题的担忧有关。战后德国在经历10多年经济高速增长之后，于20世纪50年代末进入了经济衰退期，而苏联卫星發射成功又引发了人们对于德国国家安全和教育质量的担忧，并直接触发了人们对于国内教育保守势力的强烈不满;加之民主化浪潮使人们对于教育机会均等的认识不断深化……在此背景下，1897年《手工业法案》所确立的原则，在工会看来早已经过时。比如该法案仅仅针对的是手工业培训，还远远构不成现代意义上完整的职业教育和培训体系;其次，由于招生、培训、考试等都是行业和企业内部的事情，社会的总体需要以及不同地区青年人的平等教育需求无法顾及;加之1897年《手工业法案》对企业培训行为的规范力度不足，致使有的“学徒不仅经常受到很差的训练，而且还经常受到欺骗和骚扰，甚至受到体罚……”[17]因此，1959年德国工会向国会递交的提案的核心内容只有三个：国家必须从商会手中夺取职业培训的管辖权;职业培训必须由所有手工业和工业部门提供资金;职业教育要向所有德国公民开放，且有必要建立公共职业培训设施[18]。由于工会的倡议直接动摇了原有职业培训的基础，该想法遭到了工业和手工行业代表的强烈反对，因为在他们看来，联邦政府本来就不应该插手以上领域的事情，再者该提案有将职业教育国有化之嫌，这很有可能导致强迫的单一化培训现象的出现，这对于刚刚摆脱纳粹集权统治的国家来说是非常可怕的。与此同时，国内主要政党也对国家过多干预教育持反对态度，加之其他立法条件都不具备，该草案很快被搁置。第二次提交的职业教育立法提案与多党联合政府有关。1966年8月，在看到社民党和议院的其他成员联合起来向国会递交了《劳动力市场调整法》之后，借此良机，多党联合政府随即在两个月后向国会递交了职业培训法提案。但拘囿于《基本法》对于联邦教育权力的限制，该提案仅仅提及了工业部门提供的职业培训，传统由各州负责的职业学校教育并没有涵盖在提案之内。第三次提交到国会的提案是在1969年3月由联邦议院职业培训法小组委员会递交的。尽管从那时起，自一战后就开始讨论的职业教育立法很快变成了法案。但是，该提案仅仅关注了手工业和工业部门提供的培训，学校职业教育并没有在提案的考虑范围之内。

真正提出将两大体系联结成完整系统的是德国教育委员会。1964年7月10日，德国教育委员会在其对于德国职业教育培训系统的评估报告中提醒人们不要忽略企业职业培训也是一种“教育”，其与学校职业教育是一种类似的教育。此外，该报告还首次提到“双元”的概念，报告认为企业和部分职业学校肩负着共同的责任，两者之间应该是平等的伙伴关系，两个机构应共同举行期末考试，以便在职业学校教学结束时结束学员的职业培训[19]。此思想在第二次职业教育提案国会审议期间被再次提出，但该思想直接引发了各利益团体就“联合政府是否有资格插手州政府传统管理的领域、如何在联邦政府和州政府之间划分职业教育培训的责任、即将制定的法律究竟应该规范职业教育和培训的哪些领域”等激烈争论。一些团体认为，国家层次的职业教育立法应同时规范企业培训和学校职业教育，而持州权的人则引用《基本法》，提出绝对不允许联邦政府插手职业学校事务。在1967年6月23日西柏林举行的劳工事务委员会和家庭、青年事务委员会的公开听证会上，将学校职业教育纳入职业培训立法体系成为人们争论的焦点。为了更好地推进学校职业教育与学徒制的整合，此时一些人开始敦促职业学校和学校行政部门更多地参与讨论[20]。但是伴随着该提案不了了之，以上争论暂时被压制。

尽管1969年由社民党牵头递交的提案，仅仅关注手工业和工业部门提供的培训，传统由各州负责的全日制职业学校教育并没有涵盖在最初的立法提案之内。但是，此时的形势却明显朝向有利于两方整合的方向发展。首先，1953年颁布的《手工业法典》早已经明确了手工行业培训的行业管理原则。其次，作为1971年《联邦培训援助法案》先声的《就业促进法》和《就业援助法案》已于1969年5月和6月相继在国会通过。为配合该类法案的实施，德国在1969年5月对《基本法》进行了部分修订，联邦政府有限管理、资助各类职业教育的法律障碍基本消除。再次，此时党派利益格局也发生了重大变化，与左翼政党与工会联系更为密切的社会民主党在议院取得了绝对的胜利，在社会民主党呼吁尽快开展职业教育立法之时，基督教民主同盟与基督教社会同盟更愿意帮助社会民主党通过这项相对“温和”的法案，以避免反对党上台后颁布更为严厉的法案[21]。正是凭借以上有利条件，加之此次学校方面也直接提出了严重抗议，他们坚决要求国家应确保职业学校是工业和手工业领域职业培训的重要合作者……在社民党递交的提案最终被国会通过之前，议会采纳了学校方面的意见，双元制职业教育制度遂正式形成。

二、德国双元职业教育立法制度创制过程的内在特征

德国双元制职业教育立法制度是在近代机器大工业迅速发展的时空中产生的，它的创制过程受到了多种复杂因素的影响，具有自身的独特性。

（一）双元制职业教育立法是传统与现代因素相互结合的产物

整体来看，双元制职业教育立法制度与英、美等国家以学校职业教育为主的制度最大的不同是保留住了行会学徒制的传统，同时又使其在新的国家教育架构中焕发了生机与活力。众所周知，行会学徒制是中世纪以来世界各国主导性的职业教育方式，只是在近代工业革命爆发之后，面对机器大工业对于掌握部分工序熟练技术工人的大量需求，英、法等国在倡导自由贸易的基础上纷纷放弃了行会及其学徒制。与英法等国初期的做法相同，德国1871年《德意志帝国工业法典》虽然也曾剥夺了传统行会的权力，但是考虑到国内外的特殊情况，10年后德国不仅恢复了传统行会的权力，同时还不断克服其管理的偏狹，逐步让国家成为引导行会以及行会学徒制发展的重要力量。如1897年《手工业法案》赋予了行会的替代机构——商会公共团体的性质，而且还要求其必须承担起为国家起草工匠现状专家报告的职责;进入20世纪后，国家立法强制推行的强迫职业教育的出现，进一步弥补了行会学徒制教育的不足;1969年《职业培训法案》的颁布，除了使学徒制的运作更为规范之外，学徒制与学校职业教育在国家宏观管理架构下被合并成为统一的整体，从而使传统的行业教育制度成为国家教育事业的有机组成部分，古老的学徒制因之焕发了生机与活力。而反观英、美等国家，在学校职业教育取代学徒制之后，传统的行会学徒制沦为了学校职业教育的配角，行会学徒制自身的优势亦无从谈起。

（二）双元制职业教育立法是多种力量长期斗争与合作的结果

德国具有浓重的社团主义传统。所谓社团主义主要是指在决策过程中没有绝对的权威存在，几乎所有的问题都是依靠不同利益团体之间的谈判或协商机制来解决的[22]，因此，贯穿在谈判或协商过程中的斗争与合作就成为包括双元制职业教育立法制度在内的德国几乎所有社会政策形成中不可或缺的现象。从上述双元制职业教育立法制度创制的过程可以清晰地看到这一点。比如传统行会学徒制之所以会在机器大工业来临之时遭到重创，主要是因为最早形成的工商业阶层主张公民自由和贸易自由，他们认为行会及其学徒制是对于工业经济发展的一种束缚，而最高统治者此时也认可英、法等国家类似的做法，因此，他们采纳了本国工商业阶层取缔行会及其学徒制的建议，颁布了《德意志帝国工业法典》。但是，面对之后工人运动、社会民主运动等的爆发，加之原有行会小企业主或手工师傅为了自身的生存权力进行的斗争，德国最高统治者希望与传统行会力量合作，让他们成为阻抑社会动荡的缓冲地带，所有这些又导致传统行会及其学徒制的复兴。从学校职业教育的角度来看，德国的继续教育类学校之所以在前期参加的人甚少，主要是因为该类学校刚出现时并不符合雇主和学生的利益，而在凯兴斯泰纳理论的指导下，继续教育类学校的培训内容不仅与学徒或在职青年的工作密切相关，而且公民教育也符合州与国家的利益，因此其逐步获得了多方力量的支持，而后演变成为强迫义务教育的一部分，并最终成为职业教育的第二大支柱。除了以上斗争与合作，将企业培训与学校职业教育融合进统一系统的双元制职业教育立法的产生过程，由于涉及两大领域的事务，其更为清晰地展现了不同政党、不同团体诸多力量之间的博弈过程。比如，在工会方面第一次递交立法提案之后，其三大立法建议随即引起了工业和手工行业代表的强烈反对，而国内的几大政党也对国家过多干预表示反对。第一次的立法提案在斗争中被抛弃。第二次提案在审议过程中也因为涉及到“联合政府是否有资格插手州政府传统管理的领域、如何在联邦政府和州政府之间划分责任”等诸多问题不了了之。直至第三次递交到国会的提案，在形势朝向有利于提案通过的环境下，各方才在最后时刻携手合作，最终推动了双元制职业教育制度的产生。

（三）双元制职业教育立法的出现在偶然中又具有必然性

从双元制职业教育立法制度完整的创制过程来看，在多个历史的节点，德国职业教育应该何去何从具有多种可能性。比如，1871年《德意志帝国工业法典》主要借鉴法国的做法，剥夺了传统行会的权力，如果这之后，德国最高统治者学习英、法，估计行会学徒制就不可能成为德国职业教育的主导形式，而双元制职业教育也无从谈起。但是，从深层次来讲，保留行会以及学徒制对当时的德意志最高统治者来说是一种历史的必然，其主要原因是：由于德国保守主义者对法国大革命的残暴及其之后的混乱一直充满警惕，他们在19世纪很长的一段时间内大多反其道而行之，加之来自德国境内工人运动和社会民主运动等的压力，确保包括行会在内的德国传统社会因素的延续成为大多数人明确的政治和经济愿景;在学校职业教育立法环节，在学徒制质量和声望下降的情况下，继续教育类学校又因为其普通教育的性质而遭到雇主和学徒的冷落，德国14～20岁的青少年面临教育不力的情况，在这个时候，凯兴斯泰纳关于公民教育的理论恰好在继续教育、学校教育与学徒教育之间建立起了有效的联结，从而使继续教育学校成为学徒教育较好的补充形式，继续教育学校因之成为双元制职业教育的重要一元。凯兴斯泰纳理论和实践恰好发生在这个时间点，其具有历史的偶然性。但换个角度来看，鉴于当时德国社会向教育界提出了明确的需求，即一方面是行会学徒制的吸引力下降，另一方面是普通青少年的学校职业教育发展不佳，凯兴斯泰纳正是针对这一时代需求而提出其教育主张的，也就是说，即便当时没有凯兴斯泰纳，或许还会有其他人提出这一主张。另外，尽管从表面来看1969年《职业培训法案》将两大系统联结的过程具有更强的偶然性，因为二战后递交到国会的三个重要立法提案中，不仅最初均没有提及两大体系的联结问题，而且提案递交后的一系列问题也没有得到解决，法案原有的条款能否通过都很难保证，更勿论如何将两大系统进行联结了。但从另一个角度来看，经过一个多世纪的发展，德国国内两大职业教育体系无论在事实上还是在教育教学制度上已经进行了诸多联结，因此，将两者联系起来的思想以及立法实践的出现又成为一种历史的必然。

（四）德国双元制职业教育立法具有自身的独特性，很难复制

自德国双元制职业教育立法制度产生以来，世界许多国家都试图移植这一制度，但都很难保持原有制度的精髓。究其原因，主要是因为德国双元制职业教育立法制度是独特的社会、历史、文化、政治、经济等的产物，其独特的内在基因，使该制度在离开其创始国后就很难获得类似的支持。比如，传统行会学徒制在历经波折后的重生是双元制职业教育制度形成过程中的重要一步，行会继续承担包括学徒制在内的行业管理的责任，不仅如书面或口头所描述的那么简单，还包含着国家与行会之间关系的再次协调，此外，来自雇主和家长的支持也是必不可少的。因为德国雇主不仅是培训场所、培训活动、培训费用、学徒工资的提供者，且培训结束后，培训企业还将为至少一半以上的学徒提供在本企业任职的机会，所有这些都向雇主和家长提出了要求：即便学徒并不能够为企业本身带来收益，雇主也必须参与学徒培训;哪怕丧失做白领的机会，家长也愿意让孩子去当学徒，雇主和家长的意愿和态度是该制度正常运行的重要条件;此外，部分时间制的继续教育类学校是德国职业学校的前身，其在凯兴斯泰纳理论和实践的影响下致力于服务学徒培訓，近一个世纪以来，不仅有国家的法律保障其地位，且有专业机构对学校职业培训的内容、课程、教学、师资等进行规范，同时，各州的纳税人还必须为其提供资助，所有这些因素共同推动了职业学校一元的平稳运行。当然，除了以上两个方面外，还有许多其他诸多原因共同造就了该制度的独特之处，这也是其他国家在移植该制度时必须考虑的事情。

德国双元制职业教育立法制度作为一种独具特色的职业教育制度，其孕育于机器大工业开始席卷德国之时，最终形成于1969年。在长达一个多世纪的创制过程中，传统行会学徒制在历经波折后的重生以及学校职业教育立法的出现是该制度的两大基石，1969年《职业培训法案》将以上两大系统合并成为一个完整的体系，标志着该制度的最终形成。双元制职业教育制度的构建过程受到了多种因素、多种力量的影响，其本身无疑是传统行会学徒制与现代学校职业教育相互结合的典范。此外，从该制度创制的过程可以发现，多种党派、团体全程参与到了立法博弈的全过程，而立法制度的形成则是这一斗争与合作过程最终的均衡解。尽管双元制职业教育立法制度的创制过程充满了不确定因素，但其在偶然之中又有着一定的必然性，而这种必然性来源于德国独特的历史、文化、政治、经济制度、民众文化心理等多种因素的共同作用，他们不仅为该制度的出现提供了土壤，也造就了其独特的气质，从而使该制度打上了独特的德国烙印。

参 考 文 献

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