基于范畴化理论的对外汉语多义词教学研究——以动词“开”为例

■高博轩/河北师范大学文学院

一、研究综述

（一）一词多义现象研究现状

国内学者对于多义词的本体研究已经相当充分了。葛本仪（2001）总结了多义词引申的方法，张莉（1997）认为各个词义之间存在着多种内在联系。多义词中的诸多义项并不是孤立存在的，它们之间的关系是有章可循的，而不是随意产生的。在对外汉语教学中，本体研究的结论虽然很难直接应用于教学中，但是可以对教学产生启发。肖婷华（2009）、崔奉春（1981）等从认知语言学的角度，将本体研究与教学实践相结合，对多义词教学提出了一些建议。

（二）理论依据

被Lakoff 称作范畴化的“经典理论”包含以下几种基本假设：首先范畴是由充分特征和必要特征的合取定义的，其次特征是二元的，有明确的边界，最后范畴的所有成员地位相等。Wittgenstein（1953）发现有一类概念范畴无法用经典的模式来概括，它们被称为“家族相似性”。几个子范畴中存在一个中心子范畴，他们之间通过家族相似关系相联系，通过隐喻或转喻进行语义扩展。笔者认为在对外汉语教学中，将隐喻、转喻的过程渗透在多义词义项分析中，可以帮助学生理解和记忆繁杂的义项，进而形成一种思维模式。

二、基于HSK 动态作文语料库的研究

本研究只考虑《现代汉语词典》（第七版）中“开”的动词义项的使用情况。通过高级检索，对HSK 动态作文语料库中A 级B 级学习者多义动词“开”各义项的习得情况进行了统计。A 级检索出207 条语料，B 级检索出915 条语料。使用频率最高的是义项⑨“开始”；其次是义项17，作为趋向动词“离开、分开”；接下来是义项②、⑤、⑧、③、⑥、⑩，义项11、13、14 的使用次数极低。基于范畴化理论，我们认为使用次数高的义项，是处于学习者认知中心的，如“开始”，被频繁地使用。那么对外汉语教师在多义词教学过程中，如何应用范畴化理论？如何安排诸多义项的教学扩展顺序？这是我们接下来要讨论的问题。

图1 多义词“开”各义项引申扩展关系图

三、基于范畴化理论的多义动词“开”的语义扩展

笔者对《现代汉语规范词典》中“开”各义项的引申扩展关系进行了归纳总结，如下图所示：

《说文》对“开”的释义是：“开，张也。张者，施弓弦也，门之开如弓之张，门之闭如弓之弛”。“开”本义是①使关闭着的东西不再关闭，动作使位置发生变化而产生位移。义项③（合拢的东西）展开；义项④（河流）解冻，是从本义引申出来的。动词“开”后面的宾语不同，语义场也发生了转移，由空间位移动词转化为其他的抽象语义场，继而引申出义项14受热而沸；义项⑤解除（限制等）；13开革。这三种义项均是在上层义项变化的基础之上，发生了事物本身性质的改变。

义项③（连接的东西）分离，又引申出义项11 写出（信件等）说出（价钱）；义项13支付；义项16按十分之几的比例分开。引申出的义项经历一个转喻的过程，不单纯存在于物理空间中，而是向社会空间中扩展。义项②打通；义项⑧开办。直接从本义“打开”引申为“打通”，不是单纯意义上的使某物不再关闭，而是从无到有地创造。继而引申为义项⑨开始；义项⑩举行（会议、座谈会、展览会等）。义项⑥发动或操纵（车、飞机、机器等）；义项⑦队伍（开拔）。直接由本义引申而来，位移产生的方式不是围绕某一轴运动，而是通过操控某种机械。后一义项是将对象的位移由客观事物扩展为人的行为动作。义项17趋向动词，用在动词或形容词后，结构为V+开。a）表示分开或离开；b）表示容下；c）表示扩大或扩展；d）表示开始并继续下去。它们均从本义引申而来。

根据Taylor（1989）的“家族相似范畴”，义项①是多义词“开”的各义项中最典型的核心义项，与义项①直接相连的义项②、③、④、⑥、⑦、⑧和17为义项①直接引申而来的，它们和义项①包含某些相同的属性，但在有些属性上已经发生了改变。图一中显示的第三层义项是没有与义项①直接相连的义项，它们的含义离义项①的距离更远，但是这些含义中包含某些与义项①相同的属性，其生成过程经历了隐喻转换。那么我们在多义词教学过程中，是否可以利用各义项之间引申发展的层次和关系对学生进行引导？笔者利用“家族相似范畴”对多义词各义项进行分析，试图找到更为有效的多义词教学方法。

四、问卷调查

（一）调查目的

测试留学生对多义动词“开”各义项掌握情况。基于范畴化理论并采用平行对照的原则，以问卷调查的结果作为依据，证明利用“家族相似范畴”的多义词各义项引申教学优势，探究多义词教学的方法。

（二）调查对象及平行对照组设置

实验对象为河北师范大学中级A、B 班的留学生，每班18 人。在其他客观条件不变的情况下，A 班在进行多义动词“开”的教学时，按照大纲设定的教学顺序进行。B 班则在此基础上，教师进行有意识的引导，利用“家族相似范畴”，即按照各义项之间的扩展顺序作为教学顺序，强调义项之间的扩展引申规律。

（三）问卷内容及调查过程

笔者从HSK 真题及《（汉语水平）词汇等级大纲 》中筛选出10 个义项作为测试内容，每个义项设置两道题，共20 道题，每小题1 分且只有一项正确答案。为保证学生在自然状态下进行测试，调查以随堂测试的方式进行，在20 分钟内完成。

（四）调查结果，如图二所示

从图2 可以看出，A 班的测试结果总体来看波动较大且没有呈现明显的规律，B 班整体波动较小，整体高于A 班且与本义更近的义项习得情况普遍较好。由此笔者认为，在多义动词“开”的各义项的教学过程中，若利用“家族相似范畴”，可对教学起到很好的促进作用。

图2 多义动词“开”各义项习得情况统计图

五、启示

（一）教学建议

对学生习得情况调查发现，学生对于离本义更近的义项习得情况更好，即图1 中的第二层义项的习得情况往往好于第三层。因此，在教学过程中，教师应从本义出发，逐层对各义项进行教学。这样循序渐进、层层深入的方式，不仅有助于学生更好地理解多义词的各个义项，还可以培养学生对多义词各义项之间存在的隐喻、转喻关系的主动思考意识。多义词教学，就不仅仅是孤立、复杂的义项教学，而是将各义项放在一个环环紧扣的系统当中。

（二）教材编写建议

笔者认为，教材中应更为明确地体现多义词各义项之间的引申扩展关系，而不是单纯地罗列众多看起来孤立的、复杂的义项。这样将会减少由于教师经验及储备不足而造成的多义词教学效果不佳。因此，在教材编写时，编写者应首先将本义确定为核心范畴，然后通过“家族相似范畴”与其他义项相联系，形成一个意义链条，使各义项之间的关系更加清晰明朗。