“一课一题”：小学数学深度学习的一种样式解析

摘 要：就现阶段的小学数学教学而言，大部分教师迫切的为学生灌输尽可能多的知识点以及解题方式。但由于学小生接受能力以及教学时间的限制，此种教学手段未能然达到预期效果，反而影响了小学生思维能力的提高。基于此，优化教学方式，以“一课一题”理念展开实际的教学活动，具有一定的推广意义。

关键词：一课一题;教学策略;核心素养;小学数学;深度学习

一、 引言

小学数学“一课一题”，指的是以“一节”数学课为教学主阵地，以“一个主题”展开实际的教学活动。以大观念为核心内容，综合专题、问题、课题等共同组成小学数学课堂。其中，主题不再局限于是一个题目，其可以是一个问题，同时也可是一个专题等等。但不管是其中的哪种，均需要以“大观念”为核心，在“科学大观念”的有效引导下，展开“一课一题”教学活动。

二、 “一课一题”：小学数学深度学习的方法

（一）问题引导，探究“数学本质”，强化学生思维发展

针对小学数学课堂，应当以问题串深入浅出地逐渐引导小学生思维。而“一课一题”强调的也是这一问题，首先设计核心问题，并以此作为“引领”或“驱动”，逐渐地把学生引向深层次思考之中。就数学而言，“核心问题”不单单指的是“知识性问题”，其更强调的是“思维性问题”。

举个例子来看，在新人教版四年级上册“角的度量”课时进行教学时，其核心问题我们可以设计为“怎样通过量角器找到和被量角相等的角”，而其中的问题串便是“怎样就两角大小加以比较”“量角器中的角体现在哪里有”“如何快速确定角的位置”“使用量角器中的隐藏角量怎样确定被量角度数”等等，首先要促使了解“角的度量”根本含义——角的大小指的就是涵盖单位的多少，以及相应的量角方法等等。此外，学生在弄懂了这一系列问题之后，大体上已经明白了“度量”的一般原理。

分析上述教学设计，课堂借助于具备思维价值的问题来达到引领的效果，促使学生通过自主独思考、小组交流、班级汇报等环节实现知识学习以及能力发展二者的有效结合，进行强化其思维发展。

（二）结构教学，掌握逻辑结构，促使学生认知结构发展

某著名代数家曾提到，数学，便是指结构的科学，针对数学学习，需要注重结构的发展。这同样适用于“一课一题”的教学活动之中，促使学生把学习过程建立在自身已经形成的认知基础以及相应的数学知识体系之上，充分探究知识系统的结构性，促使数学概念能够与数学方法构建良好的联系。把教材所呈现出的学科结构有效的转变为学生的认知结构，进而增强学生学习能力。

举个例子来看，在新人教版三年级下册的“复式统计表”课时内容进行教学时，其实我们可以发现学生已掌握了单式统计表以及单式条形统计图的有关知识，因而在就本堂课内容进行学习时，可将其引入到“统计”的知识结构之中，引导学生进行“前情回顾”，然后就“若干个单式统计表应当以怎样的方式组成一张统计表”为探究问题进行分析，探究单式统计表与复式统计表二者的异同之处，弄清二者各自的特征以及应用范围，最后以此为切入点，探究复式统计表的对应统计图样式，进而正式开始本堂课的学习。

（三）提炼“核心关系”，构建有关模型

恩格斯（Friedrich Engels）指出，数学本身就是研究数量关系与空间关系的一项科学形式，因而关系是整体数学研究的关键是内容。数学学习过程中，不仅需要就其中所存在的一系列不同关系加以研究，同时，我们还要去分析这些不同关系之间所隐藏的相同关系。所以，在“一课一题”理念作用之下，我们应当引导学生在复杂多样的数学体系之中，借助于数学的抽象性特征于实际的具体情境中探寻数学内涵，并以此为依据提炼出实际的核心关系，并构建出相应的模型。

比如，在新人教版四年级上册的“常见的数量关系”课时进行学习时，考虑到学生需要弄清“单价、数量、总价”等诸多不同因素间的关系。由于种类的繁多，部分学生难免会出现混淆的情况。所以说就其中的“核心关系”加以提炼就显得相当重要了。首先，教学创设出行程、买卖货物等相应的生活情境，在此基础上提炼出“单价×数量=总价”以及“速度×时间=路程”。然后逐渐地引导学生以线段图的形式表达这一关系式，再通过观察几何直观探究二者的相同之处展开二次抽象教学，由此便得出“每份的量×份数=总量”这一典型的数学模型，再展开具体的教学便事倍功半了。

三、 针对“一课一题”的注意事项

（一）要以数学核心内容为线索确定学习主题

“一课一题”：小学数学深度学习围绕具有挑战性的学习主题展开，学习主题以数学核心内容为线索来确定。数学学科的核心内容是指数学学科领域中具有共同要素的主要内容和关键内容。核心内容构成数学学科稳定的内容结构，形成学科领域的主线。数学核心内容在学科本质上有共同性，在思维方式上有同一性，在学习方式上具有共同特征，在教学设计上具有一致的核心要素。

小学数学学科的核心内容包括数的认识，符号的认识，数的运算，数量关系，图形的认识，图形的测量，数据的收集、整理与表达，等等。每一个核心内容群，还可以分解为若干个小的核心内容。

“一课一题”：小学数学深度学习以数学核心内容为线索，基于核心内容选择“一课一题”：小学数学深度学习的主题。一类核心内容群中的核心概念可作为“一课一题”：小学数学深度学习的主题，运用数学核心概念解决的真实问题也可作为深度学习的主题。如“小数的意义”“小数除法”作为核心内容可成为深度学习的主题，“货币与我们”也可作为认识计量单位元、角、分的真实问题而成为深度学习的主题。

例如：“数的认识”是义务教育阶段数学学习的一组具有共同的本质特征的重要内容，“数的认识”包括整数，小数，分数，有理數等，这些内容在学科本质上都具有抽象特征，自然数的认识是数量抽象位数，分数和有理数是对具体的数量和关系的抽象表达，由于这样一组核心内容具有共同的本质特征，认识和理解这些内容的关键的思维方式都是从具体的数量和关系中抽象出这样的特点，同样学生学习这类知识所遇到的关键问题也有共同特征，他们可能都只停留在具体的数量的认识水平，可能都对于数字的认识产生某种误解或不理解抽象的数字所表达的真实含义，因此，在“数的认识”教学设计中，要抓住这类内容教学的，核心要素，作为课堂教学的突破口，如在具体的情境中使学生经历由数量到速度过程，为学生设计探究数的抽象义的情境等。

（二）以核心素养为重点确定学习目标

“一课一题”：小学数学深度学习围绕具有挑战性的学习主题展开，以促进学生发展为目标进行教学设计。“一课一题”：小学数学深度学习所确定的学生学习的目标包括对核心知识的理解与掌握，以及在掌握核心知识的过程中，培养学生的核心素养。学生的核心素养包括共同核心素养和学科核心素养，某一个数学核心内容所蕴含的高阶思维和关键能力可以看作相关的学科核心素养。学生的核心素养应当成为深度学习教学设计重点关注的学习目标。学生核心素养的确定需要通过核心内容的单元整体分析来完成——通过单元整体分析，从学科本质的分析和学情分析中，提炼学习主题所反映的高阶思维和关键能力。核心教学目标的提炼，是对单元内容整体分析的结果。

（三）以问题情境为突破口设计教学活动

小学数学“一课一题”：小学数学深度学习教学活动的设计与组织是开展深度学习的关键。即要在整体分析学习主题和确定目标的基础上，将单元学习内容进行分解或重组，對于重点体现单元目标的内容进行深度学习设计。着重围绕核心内容的探究主题，聚焦核心素养的培养，设计引发学生参与和思考的教学活动。教学设计的突破口在于针对学习主题和学生学习特征创设问题情境，依托该问题情境，提出引发学生深度思考的关键问题，进而组织学生围绕关键问题进行深度探究。

“一课一题”：小学数学深度学习则是在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的数学学习过程。在这个过程中，学生开展以从具体到抽象、运算与推理、几何直观、数据分析和问题解决等为重点的思维活动，获得数学核心知识，把握数学的本质和思想方法，提高思维能力，发展核心素养，形成积极的情感、态度和正确的价值观，逐渐成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神的学习者。“一课一题”：小学数学深度学习的教学设计重点在于精心设计问题情境和学习任务，引发学生认知冲突，组织深度探究的学习活动，关注对学生的持续性评价。

（四）以持续性为特征设计学习评价

小学数学“一课一题”：小学数学深度学习的目标具有层次性，包括单元整体目标和具体课时目标，并以核心素养的培养为重点。单元整体目标通过阶段性的课时逐步实现，因此需要持续性的学习评价的设计与实施。要采用持续性评价对深度学习的目标进行及时的、连续的监控，以此反馈学习的效果，调整学习的进程。持续性评价是以单元整体目标为依据，以具有序列性的具体课时目标为着眼点而设计的不同层次和水平的评价。持续性评价的设计要区分不同的认知层次和学习水平。

（五）以转变教师观念进行教学设计

教师首先转变观念，认真钻研教材，对教材合理开发运用，然后教师吃透教学理念，深入剖析和研究题目的内涵和外延，灵活应用题目信息，理清知识体系。巧用一题求解知识，梳理知识点成网，建构数学知识体系，引导学生探寻到数学知识真正的思想和方法，感悟到数学的本质。同时也可以巧设变式运用知识，纳入体系综合提升，使学生能够通过做一题，通一类，会一片，能够明白数学知识的精髓和本质，真正做到活学活用，促进数学思维发展。

四、 结语

“一题一课”理念的应用，重点在于促使学生于实际的数学课堂之中，经由一个专题的学习，尽可能地增强其学习主观能动性，体验到数学思考的乐趣，促使学生在探究数学本质的过程中，强化自身的思维能力以及其素养。

参考文献：

[1]崔允漷.指向深度学习的学历案[J].人民教育，2017（20）：47-48.

[2]郑毓信.新数学教育哲学[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

[3]焦耳当，航零，译.学习的本质[M].上海：华东师范大学出版社，2015.

[4]许卫兵.结构化学习：回归“本源”的课堂实践[J].小学数学教师，2018（1）：64-70.

作者简介：陈惠兰，福建省三明市，福建省三明市陈景润实验小学。