开放式区域活动中促进幼儿深度学习的有效策略

（福建省儿童保育院，福建福州 350003）

幼儿深度学习是指幼儿在教师的引导下，在较长的一个时段，围绕着富有挑战性的课题，全身心地积极投入，通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程。［1］杨婷、杨晓萍基于情境认知理论提出，问题情境是幼儿深度学习的有力支撑，交互作用是幼儿深度学习的生长要素。［2］在幼儿自由选择材料、自主进行游戏、同伴互助合作、不断尝试解决问题的开放式区域活动中，渗透着许多深度学习的教育契机。教师实施适宜有效的支持策略，能够焕发幼儿内在潜能和学习动力，引导幼儿人际互动和协商合作，促使幼儿迁移经验和解决问题，从而由浅层学习走向深度学习，最终促进幼儿深度学习能力和学习质量的提升。

一、持续激趣追需，充分驱动内在学习动力

“学问必须合乎自己的兴趣，方可得益。”杜威认为，儿童的积极成长依赖于对原发兴趣的应用。当幼儿对某事物或某项活动感兴趣时，往往会表现出投入地积极探索，努力地尝试克服困难。幼儿在开放式区域活动中，常常表现出的自主交流、探究和表现等原发兴趣，是驱动幼儿深度学习的内在动力。因此，教师应该基于儿童视角，耐心等待并细致观察儿童的游戏行为，紧紧追随儿童的游戏脚步，持续不断地激发儿童的游戏兴趣，充分驱动儿童的内在学习动力，从而推动儿童在游戏中走向深度学习。

以“露营游戏”为例。游戏之初，教师观察发现，有七八个幼儿搬来椅子围成房车，又搬来玩具箱当行李箱，虽然他们都沉浸在感兴趣的露营游戏中，但只是很单一的做蛋糕并与同伴分享。游戏第二阶段，教师紧紧抓住幼儿原发兴趣点，提供可开放使用各种材料的环境，引导幼儿丰富“什么是真正的露营，需要怎样的装备”等相关经验。于是，幼儿产生用班级吊顶当作帐篷和用彩色插塑当作食物的想法，把棋盘垫拼起来替代野餐垫，利用酸奶罐做萤火虫灯，利用带孔方垫插上吸管撑起烧烤架，还有的幼儿甚至尝试摩擦生热取火。幼儿满足于不断探究和创作的过程，继续沉醉在更加丰富的露营游戏体验中，进而迫切想要解决吃饭和睡觉的空间混在一起的问题。游戏第三阶段，教师继续追随幼儿的需要，师幼互动，达成营地需要合理分区和搭建帐篷的共识后，幼儿继续利用材料进行游戏，奇思妙想不断闪现。于是。有了大地垫拼接的房子式帐篷和三角形帐篷，利用椅子和方垫组合的方形帐篷和尖顶帐篷，产生就餐区和帐篷区的区隔，露营游戏更加丰满而有趣，幼儿乐此不疲。教师若能在开放式区域游戏活动中不断引发幼儿兴趣，持续驱动幼儿学习动机，就能循序渐进地推动幼儿走向深度学习，最终获得愉快而成功的体验。

二、优化环境材料，探究互动不断解决问题

（一）开放设疑，问题导向引发深入探究

深度学习是一种基于问题解决的学习，学习的最终目的是在实际运用中能够利用所学知识解决具体问题，达到“应用”“分析”“综合”“评价”甚至“创新”等高级层次。冯嘉慧指出：“深度学习是培养高端的能力，包括高阶思维能力、创造能力和分析问题解决问题的能力。”［3］开放式区域活动中，常常发现幼儿不懈体验探究建构，迁移已有经验，大胆想象创意，在“真”游戏中尝试解决“真”问题。幼儿深度学习的最终目标指向的是问题解决，因此教师应该以解读幼儿已有经验和兴趣点为前提，开放式设疑，营造问题情境，继而引导幼儿明晰问题、拓展思路、激发创想，最后允许幼儿通过探究和试误去尝试解决问题。

以“曲棍球赛”游戏为例。游戏之初，教师观察了解到，幼儿喜欢摆弄长长短短的PVC 管，将它们拼接成各种款式的曲棍球杆，并想要进行曲棍球比赛，同时产生了“比赛场设在哪里合适，怎样创设比赛场地”等问题。游戏第二阶段，教师根据游戏中的问题导向，引发幼儿思考讨论“比一比室内外相对比较大而方正的场地，哪一块更适合当球场？可以利用哪些材料围合成球场的栏杆？球门可以用什么材料来替代？”等开放性问题，并在班级丰富的环境中寻找一切可利用的物品和材料来解决问题。幼儿通过比较，投票选出将走廊中段作为球场，搬来长条椅子，长边贴地竖起，利用自然角木桩栏杆和若干个玩具箱围合成球场，腾空两个玩具箱侧倒在地面替代球门。球赛开始后，幼儿又发现一些会影响比赛顺利进行的问题。游戏第三阶段，教师一方面引导幼儿讨论影响比赛的原因，明晰“如何明确对垒队伍身份，比赛时间应该设多长，怎样记分”等问题；另一方面利用家教资源，帮助幼儿丰富曲棍球赛规则的相关经验，并进一步充实相应材料。幼儿大胆创意，想出“夹不同颜色夹子或贴不同颜色贴纸在衣服上来区分两支队伍，用沙漏或定时器来设置比赛时间，用小石子或插塑胶粒放在球门上方计分”等独特的办法来解决问题。教师若能在“真”游戏情境中，以问题为导向，层出不穷地设疑，就能持续激活幼儿迁移已有经验，深入探究，大胆挑战，在解决问题的过程中，不断呈现令人意想不到的“哇”时刻。

（二）优化环境，多元材料支持动手操作

陶行知提出“教学做合一”：教、学、做三者是不可分割的，做是教与学的中心。陈鹤琴的活教育理论指出：做中学，做中教，做中求进步。蒙台梭利也说过：我听见，我忘了；我看见，我记住了；我做，我理解了。显然，中外幼儿教育都强调动手操作在幼儿游戏和学习中的独特价值。儿童是天生的科学家，他们总是在直接感知、实际操作和亲身体验中学习建构新经验，在动手操作中解决问题、增长知识。开放式区域活动中，幼儿的深度学习需要以动手操作为载体，才能达到问题解决的目的，而开放的环境和丰富的材料，为幼儿的操作探究和问题解决提供了必要的支持。

以“管道滚球”游戏为例。游戏之初，幼儿专注于探究在长条纸卷芯管道中让泡沫小球滚动起来，也想挑战让小球在不同管道中顺利滚过。游戏第二阶段，教师了解到幼儿游戏需求和行动设想后，在材料超市中增加了玻璃小球、乒乓球、布绒球等大小、材质不同的小球和横切面纸筒、透明纸筒、PVC 水管、网球纸筒等不同直径、形状的管道。优化多元的材料超市，满足幼儿继续探究的需求，幼儿兴致盎然地动手操作，尝试让小球在不同管道中滚动，并且更加牢固地连接管道。在这个阶段中，幼儿又想挑战新难关，产生“让小球跑得更快更远，可能要让管道起点放得更高”的讨论和设想。游戏第三阶段，教师发动家长，协助收集挖了洞且容易叠高的箱子充实材料超市，鼓励幼儿大胆开放地使用材料超市中一切可利用的非结构、低结构和高结构材料，甚至班级的桌椅橱柜等，尝试支撑和连接各种各样的管道，实现“更牢固地连接管道，让小球滚得更快更远”的目标。于是，有了“与众不同的叠高方式”设置的管道起点，产生“在直行、分岔和交叉管道中快速滚球”的成功体验和惊喜。儿童的深度学习，是基于环境和材料不断优化、始于动手操作的持续过程中不断推进的，同时，认知水平和问题解决能力也在“具体体验、反思观察、抽象概括、行动应用”的体验学习圈的循环往复中得以螺旋上升。

（三）探讨协商，有效推进同伴互助合作

重视同伴间的合作学习，已成为当今世界教育的发展趋势。［4］《3-6 岁儿童学习与发展指南》也倡导“合作、探究”的学习方式。要关注幼儿在开放式区域活动中，是否常常表现出合作和探究与深度学习呈正相关趋势。在同伴合作学习过程中，幼儿会不断地产生认知冲突（即意见不一致），引发辩论或讨论，使幼儿对事物的认识更加全面、更深刻，从而使学习活动走向深入。［5］幼儿深度学习指向的问题解决，往往是开放且复杂的，常常需要较长时间，并以“同伴互助合作”的方式才能达成目标。如果自主和探究是深度学习的前提和核心，那么合作就是深度学习的支撑。儿童在深度学习过程中，需要通过“探讨协商、任务分工、互相帮助”等同伴合作，使学习活动更加顺利、全面和深入。

以“多米诺骨牌”游戏为例。游戏之初，幼儿反复探究使用材料超市中不同的材料作为骨牌，在地面独立完成简单而有个性的摆放，并尝试是否能够成功推倒。但游戏持续了几次后，有些幼儿发起摆放更复杂、更大型骨牌阵的提议。游戏第二阶段，教师倾听幼儿针对“摆放更复杂、更大型骨牌阵怎样互助合作”的想法后，鼓励幼儿自主组建小组，合作设计和摆放骨牌。有的幼儿自告奋勇当小组长，发起任务分工的讨论；有的幼儿与同伴有不同意见时，能想办法说服同伴同意自己的设想，以便继续合作。幼儿开放地选择材料，使游戏中的学习更加深入，出现“纸盒和地面”“桌椅和地面”“床铺、纸箱和地面”等利用立体空间摆放骨牌的创想，产生“珠子、纸飞机、插塑胶粒、酸奶罐”等各种低结构材料当驱动机关的创意，顺利完成更复杂、更大型的骨牌设计和摆放。游戏第三阶段，为了将各小组的骨牌阵串联成为更加大型有趣的骨牌阵，幼儿产生密切的协商合作。他们首先对“各小组骨牌阵首尾怎样连接”这个问题展开讨论，接着各小组分别完成各目的骨牌阵摆放，最后全班合作完成邻近骨牌阵的首尾连接。从两人合作到小组合作，再到组间合作，团队动手动脑协作的成果令人欣喜。开放式区域活动中的同伴合作学习，能够有效促进幼儿元认知的发展，锻炼了以“创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力”为核心的高阶思维能力，进而推动幼儿卓有成效的深度学习。

三、评价反思验证，循环往复推动深度学习

《学记》曰：“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后能自强也。故曰教学相长也。”《3-6 岁儿童学习与发展指南》也指出，反思是幼儿学习品质的一个重要方面。我国传统和当代教育都重视反思在学习中的重要意义。“评价与反思”这两个环节贯穿于整个深度学习的全过程。［6］开放式区域活动中幼儿的深度学习，既能揭示陈佑清“反思”的“反复思考、反身思考、返回去思考”这三种含义［7］，又能验证杜威“反省思维”的“情境、问题、假设、推论和验证”这五个环节。幼儿常常不断发现新问题，思考新对策，并在实践验证后评价反思对策。

以“烧烤”游戏为例。游戏之初，幼儿对自己用各种替代物来创意建构的烧烤架感到很满意，有些幼儿反思提出“现有的烧烤架虽然别具一格，但摆放的烤物较少，且各种烤物混在一起”的问题，教师鼓励幼儿共同想办法。游戏第二阶段，师幼互动讨论后，幼儿迁移了建构多种烧烤架的已有经验，针对反思的问题想出一些好办法。有的小组合作建构了大型烧烤架，有的建构了双层或多层烧烤架，还有的建构了小、中、大系列组合烧烤架。通过实践验证，幼儿发现他们的办法能够较好地解决问题：新的烧烤架能多烤食物，又能分类摆放烤物。游戏持续一段时间后，幼儿发现他们的烤物量多吃不完，比较浪费，而且一直烤食物很枯燥无聊。于是，教师介入，帮助幼儿厘清现阶段的新问题，即怎样让更多同伴品尝到美味烤物，让更多同伴参与游戏，让游戏更有趣等。游戏第三阶段，教师继续引导幼儿针对问题想办法，有的幼儿想到开烧烤店，有的想到在美团上订购烤物。幼儿的对策使烧烤游戏更加丰富有趣，不仅能更加开放地利用各种低结构材料来建构烧烤架，替代食物，而且能协商分配烧烤店中的角色，有些幼儿还提出“推销烤物”的方法。幼儿们分工合作，实现让更多同伴参与游戏、品尝烧烤美食的愿望。纵观游戏进程，教师善于引导幼儿在回顾以往活动和经验的基础上，反思发现新问题，并鼓励幼儿开放地思考对策，大胆地实践验证，紧紧抓住“评价反思”这个轴心，循环往复地推动游戏进程，最终帮助幼儿完成问题解决的深度学习。