基于“趣·读”的统编版小学语文文言文教学策略

（福建师范大学附属小学，福建福州 350008）

小学文言文的教学目的是让学生了解中华文化和语言的魅力，感受我国灿烂的历史文化。［1］为了更好地传承民族文化，增强文化自信，统编教材给出了教学导向，让小学生更早、更多地接触并学习文言文：由原来的4 篇增加到14 篇（则），这是量的叠加；初始学习年级由五年级提前到三年级，这是启蒙教育的前置。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》并没有细致、明确的教学目标及要求，只是笼统地在第三学段提出，注意通过语调、音律、节奏等体味优秀诗文的内容和情感的要求，这导致小学文言文教学现状的无序与向虚。从教材编排入手，方能找到行之有效的文言文教学策略：基于“趣·读”的文言文课堂，即以兴趣为先导，“趣”贯课堂的始终；以“诵读”为教魂，在不同形式的诵读中，明文意，品内涵，习语感。

一、小学文言文教学的目标定位

“趣味”在辞海中解释为情趣与意味，是学生主动学习的原动力；“朗读”是语文课堂教学的主旋律。小学阶段的文言文教学，更应将“趣”“读”有机结合起来。这需要教师深入挖掘文本，巧落目标，“趣”贯全文，为实际教学提供方向与支撑。

（一）激趣为先，摸清课文内容的学力导向

教材是教学的标准与蓝图，能确保教学的框架与导向。通览14 篇（则）文言文，有11 篇都是以人物为中心展开的故事性的文本，分别涉及神话故事、寓言故事、人物传说以及历史故事。它们不仅篇幅短小，字数最少的才30 个，最多的也不过119 个字，而且文气脉理圆融，内容经典生动，耳熟能详，学生学起来倍感亲切自然。可见，统编教材对小学文言文学习的主要目标定位是激发阅读文言文的兴趣，培养对中华传统文化的亲切感和自豪感，初步感受文言文语言的独特魅力。温儒敏主编也指出，小学古诗文教学重在激发兴趣，不宜要求过高。因此，文言文教学的启蒙阶段，要传递给学生文言文学习有趣的积极意义。

（二）吟诵为本，聚焦课后思考题的助练系统

统编教材的课后思考题，呈现文言文学习方法的前后序列，对课文教学目标的确定起到导向性的作用。通览14 篇文言文的课后思考题，有两点要求几乎是一以贯之且呈梯度发展序列的：

一是正确、流利地朗读课文和背诵课文。其中，“正确、流利地朗读课文”体现从“跟着读”到“正确、流利地朗读”再到“连贯而有气势的朗读”的提升过程；除了《囊萤夜读》《铁杵成针》《书戴嵩画牛》外，其他11篇课文都明确提出背诵的要求。一藻一辞，潜心涵泳，强化和内化学生对经典文言文的语感。

二是借助注释理解意思。要求螺旋上升，循序渐进：三年级和四年级上册，要求结合注释，用自己的话讲故事。四年级下册起，则进一步要求：借助注释，理解课文中每句话的意思；联系上下文猜测或理解具体字词的意思；从不同角度对课文内容进行深入理解，指向对故事所寓含的道理的揭示，深入感悟人物形象，如《伯牙鼓琴》，由物及人，由言而志。只有反复读，才能发现问题、提出疑问，并运用自身的学习力、逻辑力解决问题。

综上，小学文言文教学目标的定位为：1.强调感性认识，对词法、语法进行适度解析与探究，引导学生借助注释等常见的方法，大致了解文意。2.培养“初识”文言文的兴趣，使学生初步感受文言文的语言特性。3.教学方法以诵读为主，鼓励背诵，积累文言，以期熟能生巧，由此及彼。4.课外适度拓展阅读浅近的文言文。

二、基于“趣·读”的文言文教学策略

文言文课堂要营造趣味、愉悦的教学磁场，让学生在文言文的世界里趣学、品读，汲取我国古典文化的精华，弘扬优秀传统文化。

（一）观照原知结构，寻找最近发展区

笔者调查了262 名三年级学生，其中对初次学习文言文很感兴趣的学生占66%。通过访谈发现，虽然大多数三年级小学生对文言文的学习充满新鲜感与好奇心，但有一部分学生有“谈文色变”的畏惧感，进而诱发学习上的挫败感。其实，小学生从第一学段就开始接触文言文：低年级教材选编的古诗、“日积月累”中的古文名言警句等，既是中国古代文化的一种美好表述，也是古人所向往的一种曼妙的精神境界，这些都是文言文学习的基础。儿童是教育的原点也是终点，初次教学文言文，教师要从学生的原起点出发。

例如，教学三年级上册《司马光》一文时，设计如下步骤，层层导入：首先，出示一年级下册学过的《姓氏歌》一课中提到的复姓，再揭示课题，讲解“复姓”：司马光，姓“司马”名“光”。接着出示课文内容，教师入情入境地范读过后，让学生说出这篇课文与平时学习的现代文的区别（简短、意思难懂），从而引出“文言文”这一新鲜概念的介绍。文言文是中国古代的一种书面语言组成的文章，主要包括以先秦时期的口语为基础而形成的书面语言，特点是行文简练。教师再出示一、二年级学习过的《咏鹅》《三字经》、“有志者事竟成”等旧知识，学生自然而然地脱口齐诵。继而告诉学生，这些都是“文言文”的启蒙，使学生产生“文言文离我并不遥远”的亲切感受，不至于害怕。最后，教师传达给学生积极的暗示：小学阶段学习的文言文，课文内容大多是家喻户晓的，简单而有趣，然后出示《司马光》《守株待兔》《精卫填海》的现代文和文言文两种版本，让学生尝试对比阅读。学生的学习兴趣被点燃，迫不及待地投入到小学阶段的第一篇文言文《司马光》的学习之中。这样利用学生的感性经历和原认知经验，轻松自然地引导他们进入文言文这一崭新的学习天地，顺利开启文言文学习之旅。

（二）基于儿童天性，巧用故事激趣

儿童天性爱听故事、爱读故事，根据这一心理特征，在教学文言文时，教师可以“故事”导入，拉近学生与课程之间的距离。不过，所讲的故事必须紧扣教学目标，围绕教学内容，且讲的形式应尽可能地尊重学生的自由、爱好，宜“趣”忌“滥”。例如，在《精卫填海》教学伊始，先让学生说说自己知晓的神话故事的名字，再播放有趣的动画片《精卫填海》。当学生看得如痴如醉时，教师发问：“把这个感人的故事用文言文写下来，会是什么样子？”接着，课件出示《精卫填海》的课文插图，教师辅以语言渲染，并播放全文配乐诵读，让传统文化与音乐学科交叉渗透，营造轻松、趣味盎然的课堂氛围。学生满心愉悦地进入课文的学习，激发阅读古典神话故事的积极性，自觉接受传统文化的熏陶。

（三）依托教材内容，在朗读中会意

小学文言文字少意深，每篇文言文课后都布置了朗读练习。倘若不以朗读作为教学的主旋律，文言文的“意趣”就会被风干。因此，教师应摆脱单一枯燥的解说模式，采用各种方式，进行多维度、有层次地趣读，让学生在朗读中初步感受文言文的特点，领略传统文化。

1.教师范读，读出韵律

文言文教学的首要任务是指导学生读正确，在此基础上读好停顿，读出节奏。如三年级上册《司马光》课后作业题中提出:跟着老师朗读课文，注意词句间停顿；三年级下册《守株待兔》课后作业题中提出：把课文读通顺，注意读好“因释其耒而守株”。由于文言文与白话文存在殊异，文言文初始学习阶段的“读好停顿”并非易事，需要教师领读：从半句半句跟读，到一句一句跟读，再到全文跟读。钱理群说：“我们传统的启蒙教育，发蒙时，老师不作任何解释，就让学生大声朗读经文，在抑扬顿挫之中，就自然领悟了经文中某些无法言说（或无须）的神韵。”［2］因此，在领读的过程中，要求教师不打断、不讲解，只是引导学生捧起书，出声地读、出神地读，纯粹地感受，自由地领略文言文音韵之雅，培养对文言文的感性认识，而不是生硬地在大屏幕上打出带有“／”已断好句的文本，让学生模仿读。此外，有些难读的句子，同样离不开教师的引领、示范。如《学弈》中的“思/援弓缴/而/射之”一句，学生易错读成“思援/弓缴/而/射之”；“使/弈秋/诲/二人弈，为/是其智/弗若与？”是倒装句，教学中不必具体分析这个语法结构，只要指导读对停顿，疏通句意。教师可先领读，在保证大多数学生读正确、正确读的基础上，再通过同桌互读、分组赛读等方式，反复诵读、吟咏，让学生浸染在美妙的韵律中，真正发挥“读正确、正确读”对理解文意的作用。

2.多样吟咏，读出韵味

在“读顺”文言文的基础上，还要“读好”，读出韵味。《毛诗·序》有曰：“咏歌之不足，不如手之舞之足之蹈之也。”如教学《伯牙鼓琴》一课时，教师示范效仿古人读书，让头部帮助停顿，“藕断丝连”地读。再通过范读时语调的抑扬顿挫，为学生再现故事场景。学生跟着读得摇头晃脑，舒缓有度，感受知音的心意相通与文言文的意境之美。又如，在教学《王戎不取道旁李》中的“看道边李树多子折枝，诸儿竞走取之，唯戎不动”这一句时，引导学生先在小组内想象画面：李子多到什么程度？孩子们看到这么多李子会怎么说？“竞走取之”的画面是什么样的？融入想象品读，自然将文字还原成画面，读出画面感。

3.辅读补充，读出韵致

小学文言文中一些词语、句法的妙处，大都只可“意会”而不可“言传”。通过反复吟诵，学生便可心领神会。对于一些情文并茂却难读出感情的句子，教师需要做一些辅读补充，拨动学生的心弦，促使学生入情、入境、入戏地读。例如《伯牙鼓琴》中的“钟子期死，伯牙破琴绝弦，终身不复鼓琴，以为世无足复为鼓琴者。”一句教学，教师补充一首冯梦龙写的小说中的短歌《悼子期》（忆昔去年春……三尺瑶琴为君死!），配以凄美的音乐，烘托出悲怆的情感，引导学生进行形式多变的诵读，学生的情感就潜向文本深处，起到“以读代讲”的效果。

（四）学用有机结合，话说演文言文

小学文言文教学不必字字讲解，句句对译，但教材关于“内容理解”方面，不同年级有不同的要求，呈螺旋上升之势。其中，“用自己的话讲讲课文或故事的内容”被广泛要求。学生通过诵读文言文，基本理解课文内容后，教师可让同桌互说或派代表上讲台说说课文的意思。学生的说法无须太一致，不以“标准答案”框定要求。其次，课文不同，“话”说文言文的形式也不尽相同。如《书戴嵩画牛》一文内容有趣，学习课文后，可让学生采用分角色扮演的方式，将课文改编成适合表演的剧本。教师引导学生根据课文内容以及自己的生活经验，抓住人物的神态、动作、心理等细节展开想象，对课文进行补白，丰富故事情节：如抓住“好书画”，想象杜处士是怎么表现的？针对“尤所爱，锦囊玉轴，常以自随”，想象他吃饭时、睡觉时分别是怎样的。还可以想象牧童“拊掌大笑”时的情态和话语；想象他会说些什么，做些什么……通过想象补白，引导学生讲演这个故事。或让学生在不违背课文主旨的基础上，按照起因、经过、结果的顺序，对课文进行改编，增加或删除部分内容，然后选择一个自己心仪的角色，精心设计他的表情、动作等，将人物性格特点展演出来。设计这样一个语言实践的平台，将原本凝固的文字变成生命的涌动，完全契合小学生的心理水平。学生为了准确把握人物形象，自然反复阅读课文，互相商量、互相讨论，充分发挥创造力和想象力，感受到文言文的精彩。

另外，在小学文言文教学中，还要重视迁移阅读训练，以“1+X”的形式适度拓展整合。“1”指教材中的当篇文言文，“X”既可以是与课文相关内容的平行拓展，如寓言传说、轶闻趣事、历史背景等短篇，也可以是某一主题的纵深推进，但要求不宜过高，引导学生自读即可。不仅帮助学生积累言语经验，增强文言文的阅读能力，又使学生品味到文言文的妙趣横生、意蕴深厚。再者，充分利用各种适切的阅读时机，使学生多接触一些简易的、富有故事性的、饶有兴趣的古代寓言故事、文言名句甚至是成语故事，让兴趣激活想象力和内驱力，使经典古文化自然而然地成为儿童“随遇而读”的选择。

教师要立足教材，深入思考，准确把握教学定位；更要坚持儿童立场，不断实践，探索有效的教学策略，让学生与文言文的初识中多一份喜悦与期待，为学生铺设一条通向古典文学的道路。