教学技能工作坊引导员知识发展的路径分析

周利云

（西南财经大学教师教学发展中心 四川成都 611130）

随着教师教学发展实践的深化，当前我国众多高校教师教学发展中心产生了促进教师个性化发展、自主开发教学工作坊课程、建设稳定的培训专家团队等业务发展需求。[1]在高校教师教学发展中心突破“专家讲座”这种主流培训形式[2]的过程中，起源于加拿大的教学技能工作坊项目因具有体验式的学习方式、系统化的培训体系、同辈协作的校本推广模式等特征契合了上述期望，自2013年进入中国高校的视野以来迅速获得青睐，已成为部分高校教师发展的核心项目之一。[3]如何培育能够有效实施教学技能工作坊的引导员，是我国高校推进该项目校本运行普遍面临的一个难点问题。现有国内外相关文献主要为教学技能工作坊项目背景、组织方式等方面的介绍性研究和“BOPPPS有效教学设计模型”等项目核心内容的实践应用研究，仅有少量文献介绍了引导员的培训方式和加拿大引导员之间开展的学习活动，还需要进一步探究引导员的培育问题。本文将在分析教学技能工作坊项目推广模式与引导员角色定位的基础上，分析引导员知识的特征，整理项目生态中现有的引导员知识发展的主要路径，为我国高校培育引导员、推进教学技能工作坊项目校本化提供一定思路。

一、教学技能工作坊项目的推广理念

（一） 三级培训体系

教学技能工作坊项目是一个包含三级培训的教师教学发展项目，由加拿大英属哥伦比亚省高等教育部在20世纪70年代末立项开发。其中，第一级的教学技能工作坊（ISW，Instructional Skills Workshop）旨在提升教师的教学设计与教学实施技能等综合能力；第二级的引导员发展工作坊（FDW，Facilitator Development Workshop）旨在把已完成第一级工作坊、教学经验丰富、有志于服务同辈教学发展的教师培训为带领第一级工作坊的引导员；第三级的培训师发展工作坊（TDW，Trainer Development Workshop）旨在把经验丰富的引导员培训为带领第二级工作坊的培训师。

在国内的文献与实践群体的用语中，尚未对ISW、ISW培训、ISW项目、ISW培训项目等简称形成统一的所指。文献中，有的用ISW、ISW培训、ISW项目、ISW培训项目表示包含三级培训的整个体系[4]，有的仅用其表示第一级的教学技能工作坊[5，6]，有的则用其表示两种对象[7]；在实践中，人们的表述更加随意，没有形成统一的称谓。为避免混淆，本文参考黛安·莫里森和道格拉斯·克尔①黛安·莫里森是加拿大英属哥伦比亚省高等教育部建设ISW项目时任命的首任项目负责人，她也是项目开发参与者和项目的推广者，现为一名独立的培训师。道格拉斯·克尔时任温哥华社区学院职员发展顾问，受加拿大英属哥伦比亚省高等教育部委托开发了ISW三级培训体系。论文中的术语，用“The Instructional Skills Workshop Program”指代三级培训体系，简称ISW项目。

（二） 同辈协作的校本推广模式

ISW项目的培训体系设计及其推广模式建立在两个假设基础上。第一个假设是“能够对提升教学质量起到有效推动作用的力量就蕴藏在教育系统内工作的教学者身上”。[8]项目设计者认为，在教师群体中本身就存在一些追求成为“卓越教学者”的人，他们一方面有自我发展的生命自觉；另一方面也有助人发展的潜力。ISW项目的功能就是将这样的一群人吸引到一起并为他们创设一个聚焦课堂教学的情境。第二个假设是“让具备胜任力和获得了学校管理者批准的教师成为引导员比让项目指导者筛选引导员更好”。[9]学员地理位置分散、培训师资短缺、经费限制等现实条件局限使得加拿大英属哥伦比亚省高等教育部无法长期提供中央集中的教学培训来满足该地区高校大规模的教师教学发展需求，必须利用各个高校的组织力量和本地人员的个体力量。[10]

在这两个假设基础上，ISW项目把“同辈发展”和“校本发展”作为主要发展理念。三级培训体系的原始目的就是提高教师为同辈提供校本工作坊、支持同辈教学发展的能力。项目设计者认为，在获得高校管理者支持的前提下，如果将高等教育系统内部的人员调动起来，为他们提供一套可以结合学校情况灵活实施的“工具”，提升他们为同辈开展校本培训的能力，ISW项目就可能推动这些人自身及其周边同辈的发展，在各高校形成教师专业化发展的氛围，从而实现整个高等教育系统人力资源质量的提升。[11]在理想的情况下，ISW项目的推广模式为“涟漪型”（见图1）。随着引导员在其所在高校实际运行ISW项目，校内学员不断为引导员队伍补充新鲜血液，一个个由同辈引领的实践社区就逐渐形成了。

图1 ISW项目的“涟漪型”推广模式

二、引导员在教学技能工作坊项目中的角色

引导（facilitation）是二战后随着各行各业兴起参与式的工作范式而被广泛采用的一种群体互动促进技术。[12]在企业管理领域的参与式管理、交互式会议等语境中，引导员是指通过设计和带领结构化的过程，来协助一个群体或团队为实现高质量的决策和达成高质量的共识而更加有效地互动的人员。[13]在教育领域的体验式学习、团队学习等语境中，引导员是指通过参与性的体验来鼓励参与者学习的人。[14]在ISW项目中，虽然三级工作坊的带领人都需要做引导的工作，但只有ISW的带领者被称为引导员（Facilitator），FDW与TDW的带领者分别被称为培训师（Trainer）和指导者（Director）。

（一） 校本ISW的领导者

在“同辈发展”和“校本发展”理念下，ISW项目的运行与推广不依赖权威专家，而是依靠教学经验丰富且接受了FDW专门训练的引导员。ISW项目的运行和推广模式要求引导员承担在所在高校有效实施ISW、保障其可持续发展的整体责任，强调引导员领导ISW的胜任力。从FDW学员手册内容来看，引导员作为领导者的工作范围包括：（1）工作坊的组织管理，涉及宣传工作坊、招募学员并分配小组、准备和布置教学环境、处理校本工作坊相关的行政和后勤事务等；（2）工作坊的教学过程管理，涉及营造积极开放的学习氛围、提升学员参与度、把握工作坊的时间进程、观察学员的教学过程①观察学员参与情况是引导员对ISW进行过程管理、质量管理的重要信息来源。、鼓励学员应用多种参与式教学方法等；（3）工作坊的质量管理，涉及调查学员反馈、开展反思性实践、设计或优化主题学习活动、设计或优化工作坊的整体结构等。[15]

（二） ISW中的过程专家

ISW按照“体验性学习理论”设计学习活动，引导员的主要任务是“管理过程”[16]，构建学习者学习的环境和活动而非提供“教学”。[17]引导员需要利用引导技术推动学员完成多个“具体体验—观察反思—抽象概括—亲身实践”的学习循环。他们在这个过程中不是权威的内容专家，而是有经验的过程专家。两者的区别在于，内容专家主要关注学员“学什么”，他们面对学习的议题直接承担“提供有价值的内容”的责任。内容专家假定教学者是教育的权威，教学者应该将有价值的东西铭刻在学习者头脑和心灵的深处，所以常用说教灌输甚至强制的教学方式。[18]过程专家主要关注学员“怎么学”，通过选择适宜的方法、流程和工具来影响学员的学习过程，通过调用资源来促进学员在工作坊中获得最大程度的发展。这本身需要过程专家既掌握工作坊设计与实施的知识又熟悉内容。[19]但是，过程专家秉持的基本假设是“每个人都是聪明、智慧的，有能力且有意愿把事情做好”。[20]他们信任学员的学习能力并将每位学员都看成工作坊中提供新信息与示范案例的资源。因此，他们对内容保持中立态度[21]，将学习的权力交给学员，而不是强迫或用诱导性的引导操纵学员对内容的学习。

（三） 项目知识的创新者与凝练者

由于工作坊是高度情境化的场域，引导员不能将自己体验过的ISW简单复制到所在学校，必须根据自身能力和学校现实情况对其实施方式进行调整。同时，ISW至少需要两人搭档实施，所以引导员始终与同辈一起工作。他们聚集在一起交流思想、共同备课、相互反馈，或者与其他学校的引导员沟通等。这种“实践社区”中的人有可能会将个体性的、隐性的经验转化成显性的文本，创造出新的手册、工具、标准等[22]，作为群体共享的新知识。ISW项目现有的学员手册、调查问卷、学习风格测试表等就是各国引导员集体智慧的结晶。以《ISW学员手册》为例，自1978年道格拉斯·克尔开发首本手册以来，国外引导员以志愿协作的模式分别在1982年、1989年、1993年、2003年、2006年、2021年形成了新版手册。当前，这些英文版材料与我国的实际情况并不完全匹配，凝练本土知识、编制本土材料也是ISW项目校本推广和ISW项目中国化对我国引导员群体提出的必然要求。

三、引导员知识发展的路径

（一） 引导员发展与知识发展的关系

在传统讲座式教学培训中，专家以权威的身份控制着培训的内容与过程，组织内的学员在很大程度上是被动的接受者，教师发展人员也只能做边缘的辅助工作。即使高校邀请同一个外部专家多次开展培训，也很难培育出校本培训师和校本培训项目。

ISW项目三级架构突破了传统讲座式教学培训中权威专家对知识的控制权，表层工作坊的实施经验就是下一层工作坊的主要学习内容。在“涟漪型”的体系内，项目构建了一套工作坊设计和实施的“知识”，通过层级培训传递下去，成为各个引导员开展“同辈发展”和“校本发展”实践的操作条件。[23]①项目构建了一套教学设计与实施的知识（即ISW的学习内容），通过层级培训传递下去。这成为一线教师开展教学实践的操作条件。引导员的发展，本质上是种子教师被“引入”[24]一个由引导员的工作语言与概念构成的公共知识体系中。引导员通过获得、加工、转化、迁移知识而发展意义和能力，以应对在所在高校实施ISW的现实挑战。

图2 ISW项目的知识类别与层级关系

广义上，知识是关于有价值的事业的胜任力[25]，并非只包括静态的书面知识。领导者与过程专家是行动中的角色，这意味着引导员需要掌握的知识是实践导向的，大多是与ISW这个特定情境相关的隐性知识。隐性知识是高度个人化的、植根于行为本身和环境约束[26]的知识。虽然《FDW学员手册》等已经将一部分隐性知识显性化了，但这些显性知识远不能代表整个引导员知识体系，仍然有大量无法用言语清晰陈述的隐性知识潜伏在冰山之下，只有在特定的情境中才会浮现。引导员知识以隐性为主的属性特征决定了引导员的发展不能仅仅依靠看手册、听讲座等间接的学习方式，还需要进入真实的ISW情境，借助观察、体验、操作、对话、反思等直接的参与方式。

同时，ISW项目采取“设计—实施—反馈—再设计”的进化模式[27]，强调从参与者处获取反馈信息，基于反馈信息改进工作坊的设计。引导员在这个过程中扮演的是知识创新者与凝练者的角色，所以引导员的这套知识也是开放、动态的。它经过无数引导员讨论、理解、实践、创新、检验而得以标准化，是在过程中整合而成的公共遗产。它一方面成为维系ISW项目“涟漪型”扩张的稳定器；另一方面又具有适应不同校本发展情境的拓展度。引导员知识的开放性、动态性特征必然导致引导员发展路径的多元化。虽然FDW是专为发展引导员知识而设计的工作坊，但引导员的知识发展绝不止于FDW。无论是他人还是自身带领的ISW现场，无论是个体自主学习活动还是引导员群体的交互活动，都可以成为引导员知识发展的场域。

（二） 正式与非正式的引导员知识发展路径

在ISW项目建立初期，加拿大英属哥伦比亚省高等教育部对“高校骨干教师代表”集中开展FDW，以求培育引导员和推广ISW项目。他们要求各高校指定一名资深教师担任联络人，联络人每次协调选派1至2名骨干教师代表参加为期5天的FDW培训，然后这些骨干教师将所学应用于校本实践。随着培训师队伍的扩张、校本FDW的形成，FDW也转向了“同辈发展”和“校本发展”模式[28]，加拿大的项目设计者不再是引导员发展唯一的知识来源。经过若干年的发展，ISW项目形成了多种正式和非正式的引导员知识发展路径。

1.正式路径——FDW工作坊

获得隐性知识的关键是体验[29]。在三级培训体系中，FDW就是专门为发展引导员所需知识而设计的体验式工作坊。现行FDW时长40小时，一般在4至5天内举行。4至5名教学经验丰富、完成了ISW的学员为一组，每组由1至2名培训师带领。以一个四天的FDW为例说明其学习活动构成，见表1。

表1 FDW的学习活动构成① 表格改编自：FDW Outline[C]//Facilitator Development Workshop: Participant Handbook & Facilitator Resources[EB/OL].2006:9-10 [2019-12-21].https://www.iswnetwork.ca/login/my-resources/.

FDW所有学习活动均围绕ISW展开。介绍工作坊概况、开展破冰活动、介绍日程、讨论工作坊参与规则等活动的主题和组织方式与ISW中的活动基本相似。FDW循环中前40分钟的安排也与ISW迷你教学循环完全一致。一些培训师甚至直接允许学员主持暖场活动、问答活动等。这些设计创设了一个具有较高真实度的体验情境，为学员提供了观察、模仿、练习的机会。虽然，对比下文“担任ISW观察员”与“ISW中的复盘”，FDW的情境真实度不高，但它融观察学习与操作演练于一体，学员既能看到培训师和优秀同辈的示范，又能在一次次FDW循环中推动认知和行为的转化。值得关注的是，“帮助（培训师）营造有利于学习的环境”[30]、有意识地选择自己没用过的教学反馈表格以增加教学反馈表的使用经验[31]等参与要点，突出了个体主动性在其知识发展中的重要作用。学员要主动体验而不依赖于培训师的引导，积极调用FDW现场的资源来发展自己带领ISW的能力。

除了真实性的体验外，学员在FDW中还通过反思来实现知识的发展。一是结构性的FDW循环推动的个体反思。改编自“微格教学”的迷你教学循环是ISW的核心，引导员要引导同一名ISW学员进行三次迷你教学循环。因此，FDW也给予了学员三次练习引导迷你教学循环并获得反馈信息的机会。我们称之为FDW循环。一个FDW循环时长60分钟，具体环节和时间分配见表2。一个FDW循环结束后，学员可获得针对其引导过程的书面反馈、口头反馈和录像反馈。学员借助这些反馈信息开展个人反思，改进引导策略。二是培训师的过程引导推动的集体反思。当FDW学员完成各种学习活动后，培训师将引导学员反思这些活动的教学方式及其在ISW中的教育作用，思考如何应对突发情况、如何把握教育时机等具体问题。集体反思以对话等方式输出和共享反思的成果。FDW也提供了多种结构化的引导员个人反思表，帮助学员在一天或者整个工作坊结束后，及时把工作坊期间碎片化的或隐性的收获转化为知识。

表2 FDW循环流程与参与者的活动（以5名学员/组为例）① 表格改编自笔者2021年7月19至22日对山东大学李赛强、刘广荣等人实施的FDW的观察笔记，以及FDW Cycle Description[C]//Facilitator Development Workshop: Participant Handbook & Facilitator Resources[EB/OL].2006:15[2019-12-21].https://www.iswnetwork.ca/login/my-resources/.

2.非正式路径

（1） 担任ISW观察员。担任ISW观察员是指完成了FDW的新手引导员（或已完成ISW、计划参加FDW的学员）为了胜任引导员的工作（不以研究为主要目的）而进入ISW中，进行以观察为手段的学习活动。观察员是引导员为同辈提供的一种契合其隐性知识发展需求的学习机会。不过这种学习机会是非正式的，一些引导员担心外来者干扰工作坊场域氛围或者出于对“被观察”的戒备心理，也可能拒绝他人观察。观察员被称为“影子（shadow）”。这个称谓反映了观察员在ISW中的两种身份。一是旁观者。观察员的学习兴趣在如何有效实施ISW上，所以他们注重观察工作坊的整个过程和参与者的一举一动，如工作坊的日程安排、引导员的提问方式、学员的互动方式、培训场地的布置。细心的观察员会在现场对观察对象进行多方面详尽的记录并在后期进行补充和完善。他们会留意学习者的学习状态与学习效果，然后带着这些第三视角的资料积极参与引导员的复盘活动。二是中立的参与者。观察员一般情况下保持沉默，但有时也会根据现场需要参与主题学习活动或者迷你教学循环的反馈环节。这有助于他们在观察的过程中整体把握带领ISW的真实感受。但观察员毕竟不是当前工作坊正式的学员或引导员，他们特别需要避免霸占学员的发言机会，避免用自己“已知道应该怎么做”的姿态发言而剥夺学员自我反思的空间，以及避免过于沉浸学习活动而忘记了观察的任务。

（2） ISW中的复盘。引导员口中的复盘是指一个ISW的引导员团队对当日培训情况进行集体教学反思。每位学员在ISW过程中每天都要填写一份形成性评价表，反馈当日最大的收获、哪些因素对他们的学习最有帮助、还需要获得哪些支持、对工作坊后续教学的建议等，在ISW结束时填写一张终结性评价表，反馈在工作坊中最大的收获、印象最深刻的活动、对后续支持的需求、对工作坊的改进建议、对工作坊的整体评分。当学员离开后，引导员（有时还邀请观察员一起参加）一般会逐一检查当日培训中各学习活动运行的流畅度，回忆学习者在不同学习活动中的参与状态，表达他们自身开展引导工作的感受，总结学员写下的收获和建议。在多方参与者的行为与感受等事实基础上，他们商议如何回应学员的需求（如优化本期ISW后续日程计划，根据学员情况调整主题学习活动的教学方式，解释无法回应学员某些需求的原因），同时商议本次实践有哪些值得总结的经验、下一次实践可以采取哪些改进措施。因此，ISW中的复盘以从工作坊现场获取的信息为事实依据，通过对话的形式密集、直接地交流引导员个体的隐性知识。

（3） 群体经验与资源共享。“涟漪型”的项目推广带来引导员数量的扩张。这些有着共同话题的人以各种方式聚集在一起，为引导员的知识发展提供了新的空间。在ISW项目发展初期，加拿大英属哥伦比亚省各高校引导员之间就出现了利用简报、文章、团体活动等方式共享经验和资源的现象；加拿大英属哥伦比亚省高等教育部也提供了组织支持和经费支持，如资助编制参考资料、录制教学视频、开展引导员领导力发展夏令营活动。现在，引导员群体已经形成了一个由同辈共同经营、没有实体归属的非正式的国际社区——ISW网络（Instructional Skills Workshop Network）。各国引导员均可在这个虚拟社区中公开获取学员手册、操作指南、工作模板等材料以及ISW项目相关文献。在我国，引导员群体活动及群体性的引导员知识发展活动也逐渐出现。一些FDW学员联络微信群、QQ群在工作坊结束后被保留了下来，引导员在其中分享学习材料、讨论学习心得、组织线上学习活动；也有一些高校在主办的区域性教学类学术会议中设立分论坛，为引导员共享经验和资源创造机会。这些自发形成或有组织的活动使得引导员知识发展不再局限于ISW三级工作坊现场，而是扩展到更广泛、更日常的教师活动中。

四、对引导员知识发展的反思

（一） 把握引导员的角色内涵

对引导员的角色认知直接影响我们如何理解引导员知识和选择发展路径。我们把引导员定位为第一级工作坊的领导者、过程专家、知识的创新者与凝练者。首先，这突出了引导员知识以工作坊设计与实施的知识为主的构成特征。高校可以利用这点破除教师对内容权威的恐惧，扩大校本引导员的人选范围，鼓励更多的教师参与校本项目建设，并将注意力集中到推动教师在同辈领导的实践社区中提升教学能力上来。其次，这突出了引导员知识以隐性知识为主的属性特征。个体难以直接从《FDW学员手册》或其他公开的书面材料中获得运行校本工作坊的全部能力，必须在真实的情境中去体验、对话。引导员知识发展和项目校本运行都需要围绕ISW项目来展开。最后，这突出了引导员知识由引导员群体来创造和发展的主体特征。虽然ISW项目经过若干年发展已经形成了丰富的知识积累，但项目始终处于开放发展中。我国引导员可以在实践中主动革新引导员知识体系，基于我国高校人才培养要求和教师实际发展需求推动项目的本地化、校本化，甚至用这套知识去开辟新的教师教学培训项目。

（二） 建设引导员知识发展的场所

知识发展是在“场”中进行的，“场”是人与人共享语境和社会资本的地方，既包括物理场所，也包括虚拟网络、工作岗位等场所。[32]三级培训体系内有FDW这样正式的场所，也有复盘会等非正式的场所。在三级培训体系外，一个组织或引导员群体还可以创造出备课会、研讨会、微信群等各式各样正式和非正式的场所。个体要进入这些场所，与其发生实质性的关联，通过积极的参与来感知知识、转化知识、共享知识、创造知识。目前，我国主要是高校教师教学发展中心在培养引导员，尚无加拿大英属哥伦比亚省高等教育部这类行政管理机构牵头，缺乏组织化的正式场所，而引导员自然形成的一些微信群、QQ群等虚拟网络场所难以维持活跃度。为了推动引导员队伍建设，高校教师教学发展中心应该进一步宣传“同辈发展”的理念，建立组织化的共建共享机制，激励教师主动肩负起自我发展和促进发展他人的责任，推进场所的长期运营。

（三） 重视引导员知识的整合管理

隐性知识与显性知识的传递、转化就是知识的一种形式整合，知识通过整合以螺旋的方式上升。[33]引导员知识大多是隐性的。FDW、ISW中的观察、复盘，以及引导员的校本实践，都适合隐性知识的传递，但目前还缺乏隐性知识向显性知识的转化以及显性知识的组合。很多知识都散落在引导员个体的记忆中，而且是碎片化的，这也是一些教师参加FDW后仍然难以胜任ISW实施任务的重要原因。整合这些知识既对引导员个体的知识发展有利，也对高校整个组织的发展有利。高校可以鼓励引导员养成记录和整理笔记的习惯，在完成各种体验式培训、观察、复盘后及时把隐性知识用语言、图像等有逻辑地表征出来，同时发挥群体的力量，把个体知识转变为工作坊实施方案、教案、学习材料等形式化的组织知识。