童年研究中的儿童中心主义：方法论与方法

王海英

以儿童为中心，或者说儿童中心主义，是现代儿童教育学的一个最基本“公理”[注]刘晓东：《为杜威“儿童中心论”辩护》，《学前教育研究》2002年第2期。，也是当下童年研究中越来越重要的“研究公理”。英文中的“儿童中心”常用的表达是children-centered，一个含有被动意涵、依赖色彩的概念，即，“be put at the center”而不是“be the center”。中文中研究者对“儿童中心”的涵义理解多达数十种。在《词与物》中，福柯认为，人们试图“把现实转变为符号，并且要转变为这样的符号，使得语言的符号真正符合事物本身”[注][法]米歇尔·福柯：《词与物：人文科学考古学》，莫伟民译，上海：上海三联书店，2002年，第63页。。这些多达数十种的解释既呈现了观念形态中儿童的参差多态，也表明了学术圈对这一概念所持的开放性、未定性及留白化态度。本文聚焦于童年研究中的儿童中心主义视角，试图从方法论与方法两个层面厘清其价值与程序、边界与限度。所谓方法论层面，是指人们认识儿童、教育儿童及研究儿童时的一般方式、方法和理论体系[注]刘蔚华：《方法论辞典》，南宁：广西人民出版社，1988年，第9页。，譬如，关于童年研究的一般性原则、理论假设、思想范畴、研究伦理、权利意识、思维方式、方法等。[注]王鉴：《课堂志：作为教学研究的方法论与方法》，《教育研究》2018年第9期。所谓方法层面，是指研究者为了更好地了解儿童而采取的收集和分析资料的程序性技术手段。[注][美]艾尔·巴比：《社会研究方法》(第11版)，邱泽奇译，北京：华夏出版社，2009年，第5页。与方法论对整个研究所需遵循的原则思之再三[注]段会冬：《教育研究中的田野研究：研究方法还是方法论》，《四川师范大学学报》(社会科学版)2017年第7期。不同，研究方法更关注于操作层面。

一、 前言：儿童中心主义的历史演变

从词源上来说，“儿童中心主义”的历时性演变源于人们对“儿童”这一概念的认识演变。在古罗马，儿童被称为具有双重意涵的puer，一重意涵是指儿童是纯洁的(purus)，具有圣洁、肯定性一面；另一重意涵是指puer的否定性意义，即儿童是不成熟的，不能参与政治的。(1)[法]让-皮埃尔·内罗杜:《古罗马的儿童》，张鸿、向征译，桂林：广西师范大学出版社，2005年，第28页。在古希腊，柏拉图将儿童与动物、奴隶划为一类，到了文艺复兴时期，儿童在拉丁语中被称为“自由者”(2)卜玉华：《解读“儿童中心观”——一种历史观》，《学前教育研究》2002年第4期。。纵观整个历史发展进程，人文主义者对“人的发现”“儿童的发现”是儿童中心观出现的一个历史前提。(3)王海英：《20世纪中国儿童观研究的反思》，《华东师范大学学报》(教科版)2008年第2期。

(一) 认识论变迁：从成人中心、儿童被放于中心、儿童有时在中心到儿童成为中心

在历史变迁过程中，借助教育哲学、发展心理学、新童年社会学等学科对儿童认识的不断进展，人们对儿童的认识经历了儿童是人，儿童是儿童，儿童是个体社会化的主体，儿童是儿童文化的创造者这样一个从抽象到具象，从儿童个体到儿童集体的变化过程。

1. 早期哲学研究：从“儿童的发现”到“儿童是中心”

早期哲学家们对儿童的认识并据此提出“儿童中心”，经历了思想萌芽期、概念提出期、内涵发展期三个阶段。

第一阶段：“儿童中心主义”的思想萌芽。夸美纽斯是教育史上从“人的发现”走向“儿童的发现”的第一人。18世纪的卢梭最伟大的功绩便是“儿童的发现”，他说：“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”(4)[法]卢梭：《爱弥儿》，李平枢译，北京：商务印书馆，1978年，第74页。这是教育史上180度的大转弯，也是教育史上的“哥白尼革命”。

第二阶段：“儿童中心”的概念提出。“儿童中心”一词最早出现在福禄倍尔的《人的教育》中。他认为，“儿童通过游戏而被置于一切事物的中心，一切事物被看作仅仅同他自己、同他的生活发生关系的”(5)[德]福禄倍尔：《人的教育》，孙祖复译，北京：人民教育出版社，2001年，第37-39页。，他认为儿童只有“处于所有事物的中心”，才能与世界建立多样性中的统一。在福禄倍尔这里，“儿童中心”的准确含义不是指“成为中心”，而是“被放在中心”，沉浸于周围事物的中间。显然，他的“儿童中心”概念与后世的“儿童中心”相比，只有方位上的意义，并没有思想上的转向。

第三阶段：儿童成为中心。与福禄倍尔的“儿童处于其世界的中心”不同，黑格尔主义的福禄倍尔学派认为儿童是处于“课程的中心”“教育行动的中心”(6)卜玉华：《解读“儿童中心观”——一种历史观》。，实现了由作为自然秩序的抽象儿童向作为具有自我人格生成能力的鲜活儿童的转变。此后，蒙台梭利、杜威等一大批思想家进一步丰富了“儿童中心”的思想与内涵。杜威认为，“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动。儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”(7)[美]约翰·杜威：《学校与社会》，赵祥麟、王承绪编译，《杜威教育论著选》，上海：华东师范大学出版社，1981年，第32页。

2. 心理学研究：儿童是自然、本能及认知的中心

与哲学取向的抽象儿童中心论不同，心理学取向的儿童中心论是一个更科学、可操作，能转化为实践、指导实践的教育取向与研究取向，这里的“儿童中心”指的是以儿童的“心理状态或特征”为中心，包括三个不同的发展阶段。

第一阶段：哲学心理学：以自然秩序为中心。哲学心理学是在科学儿童心理学诞生以前，哲学家、教育家运用思辨的方法对儿童的心理活动规律进行研究。其研究内容主要包括两方面：一是探索心灵哲学，主要考察涉及儿童心理的一些理论预设。二是探索科学哲学，主要考察儿童心理科学的研究目标和为达到目标而采取的研究策略。

第二阶段：生物心理学：以儿童的本能为中心。生物观的儿童中心论力求以生物进化论、机能主义心理学的研究成果来引导儿童教育，其核心概念本能既包括卢梭生理意义上的“身体器官的结构和功能”，也包括近代心理学的复杂本能和冲动。在杜威的概念里，以儿童为中心即以儿童的本能及其活动为中心。他把儿童的本能分为四种：社交的本能、制作的本能、研究和探索的本能、艺术的本能(8)[美]约翰·杜威：《学校与社会·明日之学校》，赵祥麟、任忠印、吴志宏译，北京:人民教育出版社,2001年，第45-47页。。可见，杜威的“儿童中心论”是就心理因素、方法论(9)罗德红：《何谓儿童中心论的“中心”——心理学维度的审视和跨学科研究的试探性建议》，《西北师大学报》(社会科学版)2009年第6期。层面而言的。

第三阶段：认知心理学：以儿童的认知发展为中心。在心理学发展中，明确提出“儿童中心”的是心理学家霍尔，其1883年出版的《儿童意识的内容》标志着现代童年研究的开始，也开启了儿童中心论科学化的序幕。在霍尔之后，一大批发展主义者，如格赛尔等进一步把儿童的生理成熟、情感发展、认知发展等看作是教育的中心。认知心理学的代表性人物皮亚杰、维果斯基等则进一步冲破了儿童发展的被动色彩，强调儿童主动地与客体世界等进行相互作用并建构其认知性经验与社会性经验。著名的瑞吉欧教育便是在现代认知心理学的基础上明确倡导以儿童为中心的代表。其代表人物马拉古奇认为，儿童是“最基本”的中心，是中心中的中心。(10)[美]C.Edwards,L.Gandini & G.Forman,《儿童的一百种语文》，罗雅芬等译，台北：心理出版社,2000年，第71页。

3. 新童年社会学：从儿童个体为中心到儿童集体文化为中心

新童年社会学是从社会群体、同伴文化这一集体的层面来倡导儿童中心的，其有两个核心观点：第一，儿童是积极的、有能力的行动者；第二，儿童是一种结构性现象。新童年社会学主要有四种研究模式：社会建构的儿童、社会结构化的儿童、少数群体儿童和部落儿童(11)[英]艾莉森·詹姆斯、克里斯·简克斯、艾伦·普劳特:《童年论》，何芳译,上海：上海社会科学院出版社，2014年，第179页。。新童年社会学的代表性人物科萨罗的“阐释性再生产”理论，既体现了方法论上的儿童中心主义，也体现了方法上的儿童中心主义。其中，方法论上的儿童中心表现为：强调儿童是有能力的行动者，是童年研究的研究主体或重要参与者，相信儿童能够生产属于儿童的特定知识，而不只是消费或吸收成人提供的知识。方法上的儿童中心则表现为：创造性地发明了儿童参与童年研究全过程的“参与式方法”，譬如后面要提到的“以儿童为中心的访谈”“儿童民族志”“马赛克研究法”等。

(二) 方法论变迁：从研究儿童、与儿童一起研究到参与式儿童研究

如前所述，随着哲学研究从“儿童被放于中心”到“儿童是中心”、心理学研究从儿童的自然秩序、儿童的本能到儿童的认知、新童年社会学的阐释性再构理论对儿童个体社会化理论的超越等一系列认识论层面的变化，人们关于怎样开展童年研究的方法论层面也随之发生了变迁，表现出从研究儿童、与儿童一起研究到参与式儿童研究的变化趋势。

1. 研究儿童：儿童是研究对象

在早期，人们较多地把儿童定位于被动性角色、小大人身份，需要不断地面向未来而不断地社会化。基于这样一种儿童观，早期的童年研究基本上是成人垄断研究全过程，哪怕研究的话题与儿童的日常生活、兴趣爱好密切相关，成人也只是习惯性使用成人化的问卷调查、观察访谈等把儿童当成纯粹的研究对象、信息提供者，丝毫未考虑到儿童在童年研究中的话语权、参与权。

2. 与儿童一起研究：儿童是有能力、有权利的研究共同体的成员

随着夸美纽斯、卢梭、杜威等人对儿童的发现，儿童逐渐从一个无知无能的被动角色变成了自我世界的建构者、成人文化的贡献者。皮亚杰的认知发展理论对儿童主动性的强调，杜威芝加哥实验学校对儿童中心的实践探索，夏山学校、巴学园、瑞吉欧等基于儿童中心所开展的一系列创造性尝试，这些理论与实践层面的多维度探索都在不同的层面证明儿童是有能力的社会公民，是主动发展的认知主体，也是研究共同体的重要成员。于是，这一时期的童年研究中更多地表现为成人邀请儿童一起研究。

3. 参与式儿童研究：儿童是研究主体之一

当下正不断兴起的“参与式儿童研究”比“与儿童一起研究”走得更远，更决绝。从本体论的角度来看，参与式儿童研究相信儿童是有能力的。譬如，科萨罗认为“小儿童”有“大智慧”(12)W.A.Corsaro,“Big ideas from little people:What research with children contributes to social psychology”,Social Psychology Quarterly,Vol.83,No.1,2020,pp.5-25.。从认识论角度来看，参与式儿童研究相信儿童比成人更了解儿童。在此认识论基础上，参与式儿童研究在方法论上主张给儿童赋权赋能、多角度多元化支持儿童的自我知识建构、获取更好的研究信度与效度、追求对儿童自己的日常生活的更好理解、采取更多儿童的研究数据。

在参与式儿童研究中，儿童绝不是象征性参与，而是真正获得了童年研究的决策权、领导权、解释权、设计权、传播权、定义权。参与式儿童研究者相信，儿童参与研究能够更好地塑造理性、自治的理想儿童形象。当然，参与式儿童研究并非儿童中心主义的完美境地，一方面，在参与式儿童研究中成人仍是“守门人”和“安全阀”，另一方面，参与式儿童研究中的参与者大多是说话口齿清晰、中产阶级家庭背景的儿童，阶层的差异与制约仍是无法跨越的障碍。

二、 宏观研究中的儿童中心主义

学术界关于儿童的研究可以粗略地划分宏观研究与微观研究两大类。宏观研究较多关注大背景、长线索、全球化下跨社区、跨代际、跨国家(13)[美]威廉·A.科萨罗：《童年社会学》(第四版)，张蓝予译，哈尔滨：黑龙江出版集团，2016年，第36页。等所呈现的儿童概念变化、教育内容变迁、生活质量嬗变，譬如，拉鲁基于种族、阶层的结构性制约所做的《不平等的童年》，阿里耶斯基于家庭变迁、儿童观念变化所做的童年史研究《儿童的世纪》，维维安娜·泽利泽于童年经济价值与情感价值变化所做的《给无价的孩子定价》，以及埃尔德基于生命全程视角所做的《大萧条中的孩子们》等。这些研究都是童年研究中宏观视野的典范，它能够从社会结构、经济危机、种族阶层、性别分化、家庭变迁等多角度呈现儿童的日常生活。但显然，这些耳熟能详的经典研究无一例外都是采用成人视角，缺少方法论与方法上的儿童中心主义。本文主要关注宏观研究中的人口学研究、大样本调查与社会历史研究三种研究方法，并将从方法论与方法层面分析其从成人中心向儿童中心的逐渐转型。

(一) 人口学研究法：从家庭为分析单元到儿童为分析单元

在传统的成人中心的人口学研究法中，研究者大多采用以家庭、女性、学校为分析单元来研究家庭结构与儿童生活的变迁、社会资源的年龄分配与代际分配等儿童问题，譬如前述的《大萧条中的孩子》便是典型的以家庭、女性、婚姻关系、收入状况等为分析单元，丝毫没有考虑到作为研究对象的儿童是否有必要转化为研究主体，发出自己的声音、采集自己的数据、展开自己的分析。而在赫尔南德斯的人口学研究中，他却以儿童为分析单元，描述过去150年来美国家庭和儿童童年发生的巨大变化。同时，赫尔南德斯强调在美国计算贫困儿童的数量时将父母作为统计单位可能是误导性的。(14)D.J.Hernandez & E.Charney,From Generation to Generation:The Health and Well-being of Children in Immigrant Families,Washington，DC:National Academies Press,1998,p.238.

1. 儿童作为分析单元：方法论思考

以儿童作为人口学研究法的分析单元，其方法论的考量主要包括以下四个方面：第一，儿童是社会结构的一部分，社会的各种变化会影响和作用于儿童的日常生活，因此，儿童是透视社会生活、人口变迁、文化继替的一面镜子；第二，儿童是重要的社会成员，将儿童带回家庭和社会变化的概念框架和分析框架中来，能给成人中心的研究带来多元的声音、多维的色彩及多角度的发现；第三，儿童并非只是指向未来的“消极儿童”，儿童也是有能力、有意义的对当下社会作出贡献的“积极儿童”；第四，人口学研究法中的儿童分析单元，关注的并非某些具体儿童和他们的日常生活内容，而是将儿童视为一个社会群体，考察他们的总体体验。

2. 儿童作为分析单元：方法层面的探索

以儿童作为分析单元来开展人口学研究不是方法上做不到，而是研究者们的集体无意识，缺少对所采用研究方法背后的符号支配的反思与警惕(15)[法]皮埃尔·布迪厄、[美]华康德：《实践与反思：反思社会学导引》，李猛、李康译，北京：中央编译出版社，1998年，第44-53页。，最终造就“目空儿童”的“习惯性无知”与做而无效后的“习得性无助”。诚然，人口学研究方法中运用儿童中心视角有其总体上的限制，但并不排除在其研究展开的某些部分采用儿童中心视角加以补充。

譬如，心理学家朱迪·邓恩在《社会理解的开端》中便借助儿童视角的观察与访谈，探讨了西方家庭生活中儿童的幽默感、成人禁止的欢娱等行为，她发现儿童对自己越界行为自娱自乐的次数比表演给其他人的次数多四倍，且挑战成人权威在儿童很小时候便开始了。(16)J.Dunn,The Beginnings of Social Understanding,Cambridge,MA:Harvard University Press,1998,p.46.当研究者在人口学研究中呈现儿童的观察、儿童的访谈时，其研究内容便既具有了分析的深度，也具有了现实的鲜活度。

(二) 大范围调查法：从数据提供者到数据采集者

在传统的大样本调查中，有关儿童生活质量、兴趣取向、情感态度、健康认知、饮食偏好、亲子互动等内容的研究，通常采用成人视角的问卷、向儿童有关的监护人或教师发放以间接了解儿童的相关信息，然后将有关儿童的研究报告或提交政府或学术发表或提交家长。这样的成人立场的大范围调查囿于社会调查的神圣化社会巫术(17)[法]皮埃尔·布迪厄、[美]华康德：《实践与反思——反思社会学导引》，第274页。，完全无视童年研究的基本伦理，只是将儿童作为数据信息的提供者。近期，在有关童年研究的大样本调查中，儿童中心的视角开始出现，斯科特等人的研究逐步尝试儿童视角的问卷编制、儿童参与的问卷填写，乃至儿童对相关数据的解读与分析，改变了儿童作为纯粹的信息提供者的角色，开始邀请儿童参与数据采集，参与大样本调查的某些程序。

1. 儿童是数据采集者：方法论思考

在大样本儿童调研中，儿童从信息提供者到数据采集者的角色转换反映出研究者群体的方法论自觉，主要表现为以下四个方面的转变。首先，成人研究者意识到现有大样本调查中成人文化霸权与符号暴力对儿童文化的“嵌入”性挤压，反思到儿童处于文化主位与文化客位时对同一事物会有大相径庭的看法。其次，儿童成为大样本调查中的信息采集者也是成人世界对童年研究伦理的尊重，关注儿童在与自己相关研究活动中的信息知情权、活动参与权，实现某种程度的权力对称与权利平衡，并不断通过与儿童一起研究为儿童的更深入参与不断赋权、持续增能，支持儿童主位文化的勃兴与儿童生存文化场的转型。最后，从知识论基础的革新与转型上，儿童的数据采集者角色也推动儿童从纯粹的知识消费者向知识消费者与知识生产者共存的角色转换，将“师定知识”变为“生定知识”，将成人的“系统性误识”变为儿童的“地方性知识”。

2. 儿童是数据采集者：方法层面的探索

从研究程序的调整来看，前测对确保儿童的有质量参与很重要。主要包括三个步骤：第一，建立与儿童的信任性关系，让儿童放心自己的问卷或访谈内容不会外泄，做到诚实回答；第二，通过重点群体访谈法，获取儿童对所调查问题的想法，同时了解儿童常用的语言表达风格，譬如，本土性概念、语言偏好、语法难度、句式句法等；第三，设计问题清晰、排序合理、难度适当的儿童愿意回答的、与儿童日常生活密切相关的有意义的问题；第四，倾听儿童的想法，了解儿童对相关数据或信息的判断与分析。

从研究方法的调整来看，大样本调查通常是采用不同类型的问卷或访谈来实现的，譬如，1997年的收入动态数据研究之儿童发展补充调查卷、全国青年纵向调查之儿童卷、儿童青少年健康状况纵向问卷、儿童生活质量问卷等。为了便于不同年龄段的儿童参与问卷调查，问卷的采集方法会针对不同发展阶段的儿童采取不同的采集方式，譬如针对掌握文字量较少的儿童会采用个人录音机进行他问我答式问卷调查，针对有一定言语表达能力的儿童会采取面对面访谈式问卷调查，对掌握文字书写的儿童则采取自填式书面问卷。

从研究手段的调整来看，儿童直接参与的大范围调查数据需要不断的技术创新与工具创新。斯科特描述了一项针对年幼访谈对象设计的电脑辅助个人访谈策划活动。这项电脑程序将声音和图像刺激合二为一，从而减少单纯依赖口头表达或书面交流进行提问和作答的局限性。(18)[美]威廉·A.科萨罗：《童年社会学》(第四版)，第38页。

(三) 历史分析法：从童年史到童年新史

在历史学的研究中，童年史一直是缺位的。正如熊秉真在《童年忆往：中国孩子的历史》中所说：“历史不留儿童余地，儿童也不为历史操心。”(19)熊秉真：《童年忆往：中国孩子的历史》，桂林：广西师范大学出版社，2008年，第187页。直到1960年，法国社会史学家菲利普·阿里耶斯发表《儿童的世纪》，提出了惊世骇俗的西方儿童诞生观(20)熊秉真在研究中国孩子的历史中提出了与阿里耶斯不一样的儿童诞生观，她认为“过去的中国难说是一个对幼儿没有任何概念的文明或社会”，她认为中国有世界最早的幼科，且各种艺术作品，特别是《百子图》《婴戏图》中都有鲜活的儿童形象。，才于1970年后引发了史学界研究儿童史的狂潮。

1. 童年新史研究：方法论思考

如果说童年史研究专注于成人视角的无声的儿童史，新童年史学则更专注于儿童视角、儿童权利、儿童声音等鲜活的童年史，选择那些更为一手、更为直接、更为自下而上的史料，在童年新史学的方法论上表现为三个方面的不同。

第一，反思儿童与成人之间权利关系的不平等，“揭开被遮蔽的，但显然是存在于成人和儿童之间权利关系不平等的‘自然’结构的面纱，从而展示出这种不平等关系如何作用于历史主体的儿童，(21)H.Hendrick，“The child as a social actor in historical sources:Problems of identification and interpretation”,in P.Christensen & A.James (eds.),Research with Children:Perspective and Practice (2nd ed.),New York:Routledge,2008,pp.40-65.把儿童拉回到与成人平等的历史地位中来。第二，对采集的各种史料进行反成人视角的逆向解读，意识到各种史料中潜藏的成人中心主义的意识形态，把儿童被遮蔽的声音、儿童的日常生活尽可能还原出来，哪怕是一鳞半爪的方式。第三，依据科萨罗的“阐释性再生产理论”展开儿童视角的三种集体行动：一是在史料中寻找儿童的日常生活，寻找儿童在日常生活中对成人社会文化的理解与建构；二是在史料中寻找儿童同伴群体对成人文化、成人规则的反抗、抑制与改造，发现儿童同伴文化再生产的线索；三是摒弃对儿童文化卑下地位、从属性状态的刻板性认知，正视并承认儿童是儿童文化的积极行动家和创造者，在史料中发现儿童同伴文化对成人文化再生产的推动力与创造力。

2. 童年新史研究：方法层面的探索

无论是童年史研究还是童年新史研究都得借助史料来进行，但与成人视角的史料选择、史料解读不同，童年新史强调史料研究的不同程序。

首先，选择那些更为鲜活、更为直接、更为客观、更为多元的原始资料，譬如，日记、自传以及虐童案庭审的新闻报道等。芭芭拉·哈纳瓦尔特在《成长在伦敦中世纪》(22)B.A.Hanawalt,Growing up in Medieval London，New York:Oxford University Press,1993,pp.53-61.中通过对大量法庭记录文献、法医卷宗、文学作品及指导手册的分析，发现14世纪和15世纪的伦敦儿童表明儿童没有被成人世界冷落，相反儿童可以游戏、娱乐，参与公共领会等仪式庆祝活动，她还重点介绍了儿童的主教戏仿游戏活动。

其次，搜集不同文化、不同地区、不同类型的公共资料，譬如，公共记录、法律文稿、遗嘱、法医报告、口头证词，以及私人资料，譬如，学校日志、育儿手册、回忆录、家庭书信、自传、绘画作品、照片及日记等，多角度互证同一现象的不同方面或不同现象的同一方面。譬如，阿尔斯通过和维金斯对儿童奴隶与白人儿童的研究，韦斯特对移民儿童与本地儿童的研究等(23)[美]威廉·A.科萨罗：《童年社会学》(第四版)，第101页。，他们的研究都生动地表明了儿童不仅是成人所创造的社会结构的一员，还是积极促进社会再生产的重要生力军。

最后，对那些采集得到的过于同质性，或仅仅是关于童年的负面描述的内容加以存疑，一方面努力寻找反向的异质性史料，一方面对既有资料进行多角度分析、解读与论证，发现文本深层潜藏的暗示，学会用“社会学家的炼金术”来解读史料。

三、 微观研究中的儿童中心主义

科萨罗坦言：“这些微观研究方法特别适合记录、感悟儿童的伙伴关系和同伴文化，适用于展示儿童如何理解社会再生产过程，并为社会再生产的变迁发挥应有作用。”同时，这些“微观方法具有潜力，可以更好地为儿童发声，表达其顾虑，也可以细致描述并阐释儿童的童年经验。”(24)[美]威廉·A.科萨罗：《童年社会学》(第四版)，第39页。本文主要聚焦微观童年研究中的三个具体方法：以儿童为中心的访谈、儿童民族志、儿童参与式研究。

(一) 以儿童为中心的访谈：从成人访谈儿童到儿童采访员

访谈法原是成人发明的，为采集成人需要的信息，而与不同年龄的研究对象展开交流的一种研究方法。其特点是成人的研究话题、成人的访谈设计、成人语言水平的互动交流、成人逻辑下的编码分析，最终得出成人立场的研究结论。以儿童为中心的访谈，表现出从成人以儿童视角来访谈儿童向儿童采访员的变化轨迹。

1. 以儿童为中心的访谈：方法论与方法

与成人对儿童的访谈不同，以儿童为中心的访谈是成人尝试站到儿童立场上与儿童进行交流的过程。其方法论思考主要包括四个方面：第一，成人研究者意识到儿童具有与成人不同的身心发展状态、社会结构位置、文化建构方式，不能用成人的思考代替儿童的思考，诱导儿童说出成人想要的答案；第二，平衡成人研究者与受访儿童之间气场关系，譬如，身高差距、年龄差距、能量差距、地位差距，给儿童更多的自我掌控感；第三，强化受访儿童的主位意识，突显儿童积极的能动者角色，支持儿童意识到自己不仅是信息的提供者，也是信息的丰富者，甚至还是观点的诘难者；第四，通过以儿童为中心的访谈，推动成人对儿童的积极倾听。以儿童为中心的访谈，其操作程序、要点与传统的成人主导的访谈有五个方面的不同：第一，选择以儿童感兴趣的、能掌控的话题，或儿童参与设计的话题；第二，在儿童熟悉的、能自我控制的、感到安全的空间场所；第三，以儿童自己的节奏、速度与方向展开交流；第四，以儿童的一百种语言，譬如绘画、照片、表征、做拼贴画、写故事及自传等方式记录与反馈成人的问题；第五，允许儿童拒绝回答或随时退出研究活动。

以上访谈程序与访谈方式的改变，实际上采取的是将控制力转移给儿童的做法，支持儿童成为积极的被访者，而不是消极的受访对象。研究者还可以采用非结构化的访谈方式，通过小组访谈打破成人——儿童的权力不平衡，支持儿童从小组访谈的同伴那里获得认同。(25)[英]艾莉森·詹姆斯、克里斯·简克斯、艾伦·普劳特：《童年论》，第170-171页。

2. 儿童采访员：方法论与方法

与以儿童为中心的访谈不同，儿童采访员是访谈法中更主动的角色，是从被动向主动、消极向积极的转换。从方法论层面而言，儿童采访员主张以下三个转变：第一，本体论假设：儿童与儿童之间有共同的文化密码，具有文化相通性，儿童采访员能够穿越成人与儿童之间的文化屏障，克服成人访谈童年研究过程所蕴藏的太多成人的集体无意识；第二，认识论假设：儿童比成人更理解儿童。成人访谈员向儿童抛出的问题，即便是成人以儿童视角切入也很难真正让自己所提的问题、发出的追问、作出的即时判断契合儿童的心理诉求；第三，方法论选择：邀请儿童与成人一起做童年研究，在共同生活、合作研究中增进彼此的认识，支持成人看到儿童的行动力，学会向儿童学习，并不断地与儿童分享研究的权利与权力，调适传统的研究方法以更切合儿童的能力(26)[美]威廉·A.科萨罗：《童年社会学》(第四版)，第36页。。

(二) 儿童民族志：从成人观察儿童到儿童信息发布员

传统的儿童民族志研究，试图透过成人的、局外人的视角去理解儿童世界、儿童文化。儿童中心的民族志意味着研究者要悬置自己成人文化的意识形态偏见，走进儿童的日常生活，观察儿童的生活状态，了解儿童的生活环境和设施条件。

1. 以儿童为中心的儿童民族志研究：方法论思考

从方法论层面来看，儿童民族志研究超越于传统民族志或人种学研究表现出以下四个方面：第一，儿童民族志缘于新童年社会学四种研究模式中的“部落儿童”模式。这一模式更多假定儿童文化世界的相对自治性，“部落儿童”便是承认儿童所具有的独立的社会身份；第二，儿童民族志研究要警惕以成人视角将儿童世界、儿童文化“他者化”，故意制造出一个对立面，一个差异性存在；第三，研究者要在保持成人自我、隐藏成人自我、彰显儿童自我之间进行平衡。一些研究者认为，在研究者和儿童之间保持差异是具有方法论价值的(27)G.A.Fine & K.L.Sandstrom,Knowing Children:Participant Observation with Minors (Qualitative Methods Series),Newbury Park:Sage,1988,p.17.，格尔兹也认为，人类学家不需要变成本地人才能从本地人的视角进行论述，那么显然童年研究者也不需要假装自己是儿童。(28)C.Geertz，Local Knowledge:Further Essays in Interpretive Anthropology,New York:Basic Books,1983,p.233.

2. 以儿童为中心的儿童民族志研究：方法层面的探索

在如何进入田野、如何观察儿童、如何理解儿童、如何分析现场方面，研究者都要展开有意识的文化反思与技术转换。

第一，如何走近观察儿童。首先，成人研究者以“向上看”或“平视”的视角进入儿童生活现场，被儿童接纳、取得参与儿童活动资格和观察者身份。譬如，弱化成人身高对儿童的压迫感，采取坐姿或蹲着的姿态；表现出与儿童同样的好奇心或对某物的兴趣；降低成人知识、见识上的优越感，不时地向儿童请教。

其次，成人研究者要调适自己的角色定位，建构平等的成人文化与儿童文化关系。具体而言，不同的研究者有不同的做法：譬如，在科萨罗的田野研究中，他将自己定位于儿童眼中的“非典型性成人”角色，一个参与性观察中的“大孩子”或一个非参与性观察中的“局外人”；又譬如，在戴维斯的田野研究中，他主张成人要尽可能扮演“非指向性参与”的角色，从而将儿童看作“在应对他们感受到的世界时是有自己的视角和策略的人，是有着自己独特文化的人”(29)E.Davies，Life in the Classroom and Playground，London:Routledge and Kegan Paul,1982,p.1.；再譬如，曼德尔主张，成人研究者要成为“最少化成人”(30)N.Mandell,“The least-adult role in studying children”,in F.Waksler (ed.),Studying the Social Words of Children,London:Falmer Press,1991,pp.94-107.(least adult),她反对研究者的旁观者角色，主张彻底地参与，并拒绝在儿童的世界上扮演成人权威的角色，她和儿童一起爬进沙坑中，和他们一起荡秋千，她认为这种行为会使她减少成人自我感，从而更加接近儿童、理解儿童。

最后，成人研究者要将自身定位于儿童同伴文化记录员位置，改变成人——儿童关系中成人常见的指导者、提问者、裁判者角色，以弹性的局内人、局外人角色进入儿童生活圈，不拘泥于儿童——成人的某一固定性关系，而是根据情境的需要对自身的角色进行流动性扮演，克服成人才能看透真相、儿童想法幼稚的传统判断。

第二，如何理解儿童。首先，研究者要在描述观察见闻基础上，采取“厚重表述”(31)根据科萨罗的案例，这里的“厚重表述”较多指儿童立场的阐释、社会情境中的理解。的阐释方式，放下成人的偏见与想当然，将儿童的活动内容、具体行为置入整体语境中，去理解儿童行动者的真实想法。譬如，儿童游戏中的抑制同伴现象，是成人视角的“拒绝分享”，还是儿童视角的“保卫互动空间”；其次，邀请儿童参加童年研究讨论，把儿童视为有独立思考能力的研究主体，可以配合成人调研，而非仅仅被动的研究对象；再次，随着田野研究时间的延长，研究者可以超越成人“研究儿童”，实现“与儿童一起研究”；最后，研究者也可以邀请儿童充当科研小助手或信息发布员，透过儿童视角来收集儿童信息，解读儿童文化密码。

(三) 参与式儿童研究：儿童成为全程参与者

参与式儿童研究是童年研究中的儿童中心主义的又一个顶峰，无论在方法论层面还是方法层面，都与以往宏观研究中的儿童中心主义、微观研究中的儿童中心主义表现不同。从内涵来看，参与式儿童研究是指儿童在研究设计、研究实施、研究反馈的研究全程中都能以研究主体、合作研究者、研究伙伴(32)刘宇：《参与式儿童研究：一种童年研究的新范式》，《全球教育展望》2020年第1期。等参与到对自身生活、经历进行研究的一种研究范式。

1. 参与式儿童研究：方法论思考

参与式儿童研究的崛起是多重因素交互作用的产物。首先，新童年社会学为参与式儿童研究塑造了积极能动的儿童形象。作为新童年社会学的代表人物，科萨罗以其“阐释性再生产”理论将儿童的能动性推向高潮。他主张儿童不仅能从成人世界习得规则，儿童更会对从成人世界习得的规则加以“二次调整”来建构自己的同伴文化，反作用于成人文化，从而推动儿童文化和成人文化的再生产。其次，联合国《儿童权利公约》为参与式儿童研究提供了法理依据。《儿童权利公约》第12条规定：“缔约国应确保有主见能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见，对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给以适当的看待”。再次，英国《1989年儿童法》(The 1989 Children Act)为参与式儿童研究提供了法律保障。这部法案从一个潜在的新视角来想象儿童，在法律上赋予儿童一些过去被剥夺的权利，给予儿童更多“发声”的机会，将儿童从传统中的“被动性”“受抑性”转向了“自主性”“主动性”，儿童不再处于社会结构的边缘，而是拥有了社会和政治行动者的身份和位置，是一个有观点的人，一个决策者(33)[英]艾莉森·詹姆斯、克里斯·简克斯、艾伦·普劳特：《童年论》，第62页。。

最后，“伦理对称”(ethical symmetry)原则的提出为参与式儿童研究提供了研究准则。克里斯坦森和普劳特(Christense and Prout)指出，童年研究应秉持“伦理对称”的理念来进行，即无论研究者是和成人，还是和儿童一起做研究，研究者和信息提供者之间的伦理关系是一样的。(34)P.Christensen & A.Prout,“Working with ethical symmetry in social research with children”,Childhood，Vol.9,No.4,2002,pp.477-497.

2. 参与式儿童研究：方法层面的探索

参与式儿童研究所采用的是真正的“有权、有知、有能”的儿童中心主义方法，表现在两个方面：一，成人研究者在研究的不同阶段直接邀请儿童自身作为话题发起者、设计者，儿童采访员、儿童信息发布员、儿童科研小助手等加入到研究过程中，与成人一起合作研究。只不过在参与式儿童研究的不同阶段，儿童参与的程度有所不同而已；二，成人研究者采用“以儿童为中心”的系列研究技术，譬如，马赛克研究法、绘画法、图示绘画、绘画日记等，来获取儿童日常生活中的各种儿童化的经验、体验。具体而言，参与式儿童研究的方法包括前期的探索性方法与后期的综合性马赛克研究方法。

第一，早期的“以儿童为中心”的探索性方法。在阿里耶斯的《儿童的世纪》之后，一系列旨在邀请儿童与成人一起研究的新方法不断地被发明出来。譬如，威廉姆斯(Williams)和本德罗(Bendelow)采用绘画法来研究儿童对自我日常生活的理解。赫尔姆斯(Holmes)通过儿童画自画像的绘画讲解来研究儿童种族和民族概念。埃尔登采用“同心圆式”的“图示式绘画”研究5—12岁儿童对“关爱”概念的理解。奥德森(Alderson)采用小组头脑风暴法讨论如何在学校操场设计池塘时，邀请9—11岁儿童担当“科研小助手”。(35)P.Alderson,“Children as researchers:The effects of participation rights on research methodology”,in P.Christensen & A.James (eds.),Research with Children:Perspectives and Practices,London:Falmer,2000,pp.241-257.赫拉特(Hecht)在做巴西流浪儿童童年研究时，请儿童担当采访人，他发现无论是儿童采访人提出的问题，还是儿童采访人对流浪儿童的延展性回应都是自己作为成人无法做到的。儿童采访人深深理解街头生活，与流浪儿童心心相印。(36)T.Hecht,At Home in the Street:Street Children of Northeast Brazil,New York:Cambridge University Press,1998,p.103.

第二，马赛克研究方法。与参与式儿童研究的早期单个性方法不同，“马赛克方法”是一个包含多种方法的方法群落，最早由克拉克和莫斯在2001年的“倾听幼童对于早期教育机构的看法”的探索性研究中提出。在这一研究中，儿童使用相机拍照、旅行和绘图、画画、角色扮演等“参与式工具”(participatory tools)来表达自己对早教机构的看法。后来，克拉克采用了七种综合性方法来探索28个3、4岁孩子的看法：质性的观察描述、一对一或小组形式的儿童访谈、照片和图书制作(儿童拍摄的他们认为重要的事物的照片和儿童制作的相关图书)、旅行(由儿童引导参观某地并记录过程)、制作地图(用儿童自己的照片和绘画描绘呈现某地)、访谈(对实践者和家长的非正式访谈)、魔毯(magic carpet)(播放儿童熟悉或不熟悉的地方的幻灯片，就这些地方与儿童展开对话)。(37)A.Clark & P.Moss,Spaces to Play:More Listening to Young Children Using the Mosaic Approach,London:National Children’s Bureau,2005,p.79.作为一种多角度收集数据的方法，马赛克方法后来又渐渐扩展到更加广泛的“参与式工具箱”，譬如，绘图练习、儿童作为向导的参观活动、角色扮演、抽象拼贴、模型制作、讲述故事、打印新闻、电子出版物、无线电产品、戏剧、木偶戏和舞蹈、音乐等。(38)刘宇：《儿童如何成为研究参与者：“马赛克方法”及其理论意蕴》，《全球教育展望》2014年第9期。

在克拉克看来，“马赛克方法”(39)A.Clark,“How to listen to very young children:The mosaic approach”,Child Care in Practice,Vol.7,No.4,2001,pp.333-341.是一种倾听5岁以下儿童以解决幼小儿童参与研究难题的具体框架，是对传统研究方法，譬如观察、访谈的超越。马赛克方法的贡献在于引入一系列参与式工具，使年龄很小的儿童也能参与这一过程，不至于因语言能力的局限被排除在外。用其提出者克拉克和莫斯的观点来看，马赛克方法挑战了传统上对“研究”本质的认识,即，研究不是为了获取所谓“真相”，而是为了创造意义。(40)A.Clark & P.Moss,Listening to Young Children:The Mosaic Approach (2nd ed.),London:National Children’s Bureau,2011,pp.4-6.

四、 结语：儿童中心主义的未来图景

苏格拉底强调未经审察(unexamined)的生活是不值得过的，而伽利略则认为，未经试验(untested)的思想是不值得相信的。在童年研究中的儿童中心主义变迁中，不论从方法论层面还是方法层面都经过了一些研究者的审察，另一些研究者的试验，推动着儿童在童年研究中从缺失走向边缘，从边缘走向中心。反思儿童中心主义的变迁历程，展望儿童中心主义的未来愿景，我们既需要“参与性对象化”以审察出思维的漏洞与集体性假设，也需要“阐释性再生产”以试验出儿童的能量与创造性可能。

(一) 参与性对象化：童年研究中儿童中心主义的总体图景

“参与性对象化”(41)[法]皮埃尔·布迪厄、[美]华康德：《实践与反思：反思社会学导引》，第388页。是布迪厄反思社会学的重要术语，强调研究者要将其与研究对象的关系作为研究对象，以逼出自己的潜在性假设和学术无意识。借鉴米尔斯的“十字交叉法”，从方法论与方法两个维度来看，前述的童年研究中的儿童中心主义可以构建成四个类型：儿童是被研究对象、以儿童为研究对象、与儿童一起研究及参与式儿童研究。见图1。

图1 童年研究中儿童中心主义的四种类型(42)图1、图2由南京师范大学学前教育专业18级研究生黄倩协助完成，特此致谢！(43)本图受到了他的启发：C.Y.Kim,“Why research ‘by’ children? Rethinking the assumptions underlying the facilitation of children as researchers”,Children & Scociety,Vol.30,No.3,2016,pp.230-240．

从方法论层面来看，从传统到当下的童年研究从秉持对儿童“无权、无知、无能”的认识发展到“有权、有知、有能”的变化。其中，无权——有权关乎儿童是否有天赋的参与研究的权利；无知——有知关乎儿童是否能够建构关于儿童的知识；无能——有能关乎儿童是否拥有理解儿童的能力。从方法层面来看，经历了传统的成人为中心的研究方法到当下以儿童为中心的研究方法。见图2。

图2 童年研究中的儿童中心主义总体图景

在图2中，童年研究中的儿童中心主义经历了完全的“成人中心”到“儿童被放于中心”，再到“儿童有时在中心”，再到“儿童成为中心”。显然，图2所呈现出来的现实图景是西方社会中童年研究中的儿童中心主义发展线索，在当下的中国文化语境下，要想真正地实现参与式儿童研究，还需要童年研究者们的集体自觉。

(二) 阐释性再生产：童年研究中儿童中心主义的未来图景

未来儿童中心主义的不断现实化要从集体觉醒与文化自觉层面实现三个突破。

第一，超越成人——儿童二分法的桎梏，实现儿童文化与成人文化的共生。“儿童中心主义”是在与“成人中心主义”的不断斗争中建立起来的，囿于传统认识论的限制，在过去的童年研究中，研究者过于强调儿童中心视角，使儿童成为了成人眼里的“他者”，造成了儿童世界与成人世界的分离。(44)单中惠：《“儿童”是谁？蒙台梭利如是说——蒙台梭利对儿童身份问题回答之初探》，《湖南师范大学教育科学学报》2019年第1期。从文化共生的意义来看，未来童年研究中，我们既要为儿童世界与儿童文化设立边界，但也不要过分固化成人——儿童的对立，我们需要更加复杂的、弹性的儿童——成人关系(45)王海英：《复杂性思维视野下的儿童观》，《学前教育研究》2004年第3期。。

第二，反思研究者的研究场域，重塑童年研究中儿童中心的集体无意识。人是场域作用的产物，童年研究者、儿童，他们之所以以如此这般的方式存在，是因为有一个研究者场域。在这个场域中，充满了“目无儿童”“儿童弱小”“成人中心”“年龄的拜物教”之类的集体意志，因此，要借助阐释性再生产理论不断地展开成人——儿童间的对话，给儿童赋权，增进儿童的文化自主性，建构起一种儿童作为知识生产者、文化创造者的新文化氛围。(46)刘晓东：《儿童是什么——儿童“所是”之多维描述》，《湖南师范大学教育科学学报》2020年第4期。

第三，扩展童年研究的空间范围，从学校这一过于结构化、权力不对称的场所走向家庭、街头、儿童游戏群体等儿童更具“存在感”与“掌控感”的非中心化区域。过去的儿童教育与童年研究之所以广泛地存在着成人中心主义，一方面使文化的积习使然，另一方面也缘于研究者对研究空间的偏爱。学校作为一个儿童集中的地方，是一个更便利性的研究场所。当研究者回到儿童的视角，回到儿童可以自我定义、自我掌控的儿童化空间时，儿童与儿童文化的旺盛生命力便会欣欣向荣地呈现出来。

因此，如何阻断研究者的儿童——成人的分类无意识、研究场域中的各种身体化了的惯习，以及童年研究中的空间无意识、方法无意识，不能仅仅借助研究者的个体力量，而是要支持童年研究者群体在方法论与方法上的双重“参与性对象化”，成为学术研究圈中的“文化陌生人”与儿童权利的“守门人”。