一线教师和教研员对高中英语新课标的整体认知与具体认知的“空当”漫议

曾昭唯

《英语学习》：葛老师，您好。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）已经颁布三年了。我们在全国部分地区的教研员、一线教师中展开了调研，搜集了他们在这三年时间内落实新课标精神的实际教学中遇到的问题和困惑。教师普遍反映非常认同新课标的理念及其传达的精神，但具体实施起来觉得有困难，有不少困惑。您怎么看待在教师群体中出现的对新课标的整体认知和具体认知不一样的现象呢？

葛炳芳：非常感谢《英语学习》提供这个机会来聊聊新课标的实践。我觉得整体认知是宏观的“应然”，涉及理念、思路、方向，而具体认知则多为基于微观的“实然”，涉及策略、方法、境遇。说到整体认知和具体认知问题，我认为教师目前的整体认知是体现在对新课标中的关键理念（如核心素养，课程内容六要素整合，英语学习活动观，教、学、评一致性等）的认同上的。新课标让他们有了教学的方向，有了教学的感觉。但对于教师而言，有了方向还不够，更重要的是还要有“具体的认知”，也就是落地的策略。

教师在落實新课标理念的实践中，接受了很多培训，聆听了许多讲座和经验介绍，记住了一些新的说法，听懂了其中的道理，收获了很多“实践核心素养培养的希望”。但是，当回到自己的学校、课堂，他们更多感受到的“实然”则是师生共有的竞争、压力和被严重挤占的教学时间，因而会产生许多迷茫。究其原因，社会这个大环境的压力不容小觑。当然教师自身也面临挑战。要应对这样的改革，教师更需要建立信念—— 以“可能成为现实”的案例和可迁移的策略为支撑的“信念”。

教师在学习新课标的过程中，需要learn，即获取新的理念，更要unlearn，即“丢弃”一些陈旧的思想、观念与做法，因为只有用新的思想和方法“替换”过时的思想和方法，具体认知才能得以优化。在新课标理念落地的过程中，教师不仅仅要知道“外语学科特性与跨学科共性有边界”，还要知道这些边界“在哪里”“是什么”；不仅仅要知道“课程内容六要素整合”，还要知道“如何整合”；不仅仅要知道“英语学习活动观的三个层次”和“基于语篇”“深入语篇”“超越语篇”的教学，还要学会在“语篇解读”“目标定位”“活动设计”中丰富学生体验，引导他们形成具体认知、掌握学习策略，由此更好地体现英语学习活动观的内涵。

一般说来，一个人只有learn到了更好的方法与策略，才能unlearn已有（旧）的方法与策略。没有“替代品”就“丢弃旧的做法”普遍会被认为是“无济于事”的，甚至是“不可思议”的，因而多数一线老师对此“不予理睬”，教研员也无法说服他们。

《英语学习》：有不少教育学者反映，教师目前对新课标中的理念和概念理解不到位、在落实课标的教学实践中遇到问题，其主要原因之一是教师的专业素养不够、教学理念没有更新。您怎么看待这种现象呢？

葛炳芳：我认为教师的专业素养问题主要体现在两个方面，一是教师的教育观和教学观（这是教师教育信念的具体反映），二是教师的学科知识储备与更新（这是教师专业素养的实践基础）。

教师的专业素养直接关乎新课标理念的落地。我们要探究新课标的内涵、用好教学材料来解决教学中的问题，首先就应该提升自身的素养，通过学习来弥补自身学科能力、教育教学能力和自我反思能力的不足。教师不仅要期望学生学会学习，自身也需要学会学习。这也是一个需要长期坚持的事情。其次，教师所在的学校或教研组也应该定期开展基于教学实际和新课标理念的专业研讨。这些研讨要结合观点交流和课例研究开展。比如，通过举办有关“学科教学的教育性”的研讨，我们得出以下结论：分析个案，会发现德育无处不在；分析个案，就是提炼德育渗透的策略；分析个案，更能发现隐性德育契机。再如，针对“语篇分析”这个议题，教研组或备课组团队可以组织教师搜集并阅读聚焦语篇分析的专业书籍、期刊，也可以邀请有心得的专家或者教师开专题讲座，让教师之间分享交流。无论是听说课还是读写课，基于语篇的教学总是始于文本解读。具备语篇分析的专业知识对文本解读大有裨益。而文本解读的能力需要在实践和交流中不断提升。教师只有提升了自身的能力，才能培养学生的相关能力。我认为将语篇作为新课标中的核心概念，是从语言教学的视角来说的。语篇是其上位——“主题语境”的载体，也是培养学生语言知识、语言技能、文化知识和学习策略的载体。

所以，教师的专业素养本质上并不是“够不够”的问题，而是“能否及时适应新形势、新要求”的问题。人本来就是通过持续地学习、实践、交流和思考不断适应社会、完善自我的。教师如果能够坚持完善自我，那么就自然可以批判性地思考问题，解决作为一名教师能够解决的实际问题，进而更好地适应新形势和新要求。

举例来说，浙江省高中英语教学研修活动的开展总是强调以参与式研训活动为载体，着力提高教师研修活动的效率；以主题式研训活动为载体，提升教师研修活动的层次；以小课题的深化研究为载体，提高教师研修的持续力。虽然这些不同类型的研修活动效果因人而异，但对于不断追求自身专业素养提升的一线教师和教研员而言，无疑是良好的学习契机。

《英语学习》：还有一些教师反映，由于新课标和教材中都没有明确指出培养核心素养的有效路径和实施办法，教师在教学时还是不知道具体该怎么做，目前的很多教学活动只是流于形式。您觉得以上问题的症结在哪里？

葛炳芳：新课标是一个“标准”，提供的是框架性的建议和方向，可能无法给出具体的教学路径和方法。教师在落实新课标的时候，不能一心只想“面面俱到”，而要根据实际的教学内容和方法等设计教学目标及相应的教学活动。

以新课标提出的学科核心素养为例，“素养”就是“平时”的“修养”。所以，“素养”一是要靠平时积累，二是其本身也处于不断的变化之中。某则语料承载了文化的意义，就是培养文化意识的好机会；某个语篇内容需要学生独立评判，就是培养评判性思维能力的好契机。核心素养的培养是在日常教学中积累的，教师不可急于求成，亦无须“贴膏药”，非要把每个活动都说成是在“培养四大核心素养”。

王蔷教授在分析教、学、评一体化设计与实施时，认为“评价原则—教学内容—学习者现状—目标定位（评价标准）—评价方法—评价效果（评价依据）”是六大要素（见图）。

纸笔考试类评价能反映学生在某个阶段的学业成就和问题，但“基于英语学科核心素养的教学评价应以形成性评价为主并辅以终结性评价”是新课标所倡导的，因此课堂中的形成性评价反馈要始终关注学生学习过程中的进步，让评价服务教学、反馈教学并促进教学。从这个意义上讲，促进学生的自我评价与反思，并以此反拨学与教，应当是教师考虑的首要问题。

《英语学习》：现在还有一种现象，教师在公开课上呈现的教学设计似乎体现出核心素养已经得到有效落实，但常态课教学却又是另一片景象。您觉得为什么会出现这种现象呢？公开课和常态课的区别在哪？

葛炳芳：当下的常态课教学普遍让教师感到“压力山大”，他们会认为上课最要紧的是完成教学任务。此外，教师在很多时候还要承受来自考试的压力。据我所知，有些教师除了有高考和学期统考的压力，还有年级段统一组织的、跨校联盟组织的统测、月考、周考等考试的压力。有考试就会有阅卷和讲评。那么，除了教学以外还要完成如此多的任务，很多教师就更没有时间来开展真正强调学习过程、体验知识形成过程的学习活动了。而公开课是有组织、有计划、有目的、有策劃的教学研讨活动，以研讨教学问题、展示教学 成果、发展反思能力、形成教研团队、促进专业成长等为目的，将优秀的教师汇聚在一起进行教学展示。总体来说，公开课是一种教学研究的载体（即使是评比类的公开课，也具有一定的教学研究功能）。公开课主要为了研究或者解决真实教学问题，因而它必须具备真实性、指向性和研究性。

部分一线教师不认同公开课，甚至将其说成是“假课”，可能有多方面原因。一来可能是他们看到的公开课确实有问题，至少是公开课无法让所有教师都体会到立竿见影的效果，或者教师听到的公开课是“一上再上”、脱离实际、无关常态的课；二来可能教师自身也有原因，如自身“无备”而去，对听课内容不熟悉或者不够熟悉，对研讨的话题和内容等不关心或无兴趣。

由此，我认为公开课的组织者要精心策划，要让听课的参与者知晓明确的要求，有备而来。由于大多数公开课承担着“引领”的功能，所以一定要被反复打磨。“反复打磨”无关真假，开课后的互动过程更为重要。组织者要营造一种平等对话、同伴合作的氛围，聚焦听课互动的过程，让思维的火花有碰撞的机会，引导听课教师适时为自己定位合适的课堂观察焦点，使听课活动更能突出重点，让教师真正成为活动的主角，让大家在相互交流中相互学习，从而使不同类型、不同起点的教师都得到不同程度的提高。这样的公开课能让教师在课前和课后交流中积极思考，使他们真正成为“反思的实践者”（reflective practitioner），并能够促进教师专业成长。而教研员和专家的引领作用，则主要通过平等对话达成。

公开课是为了研讨教学问题，传播优秀的教学方法，进而传递教学理念。但是一种理念的落地过程，犹如一颗种子的生长过程，与土壤、气候、周边环境、种子质量、浇水施肥等多种因素相关。组织者策划得如何（如有没有主题、选什么样的教师上课、如何准备、如何呈现、如何定位听课者的角色、课后活动如何安排、有无物化成果的预设），参与者的自我认知如何（如是否用积极的心态去批判地听课并思考其对教学改进的启示、是否与自己的实践建立联系），教研情境的影响如何（如公开课活动时的主要话语系统是否积极、是否进行了真实的教研、是否指向解决真实问题、是否有良好的教研文化）……这一切都会影响到公开课是否能够成为影响常态教学并具研究价值的教学实践样例，无论是正例还是反例。对公开课的研讨都需要教师抱着研究的心态，对课不对人。

《英语学习》：谢谢葛老师的解答！

葛炳芳：谢谢！

葛炳芳，浙江省教育厅教研室英语教研员，特级教师，正高级教师。教育部基础教育外语教学指导专业委员会委员，浙江省教育学会外语教学分会理事长。