通读·品读·研读

陈丙省

相较于高考命题“蜻蜓点水式”或“管中窥豹式”对文学名著阅读的考察，选课走班背景下，校本选修课程的整本书阅读，于开设课程教师而言，必是其情有独钟且愿意深入开发设计的;于学生选课的角度，或“亲其师，信其道”，或是真爱语文直奔文学而来。因此，课程的教学视域既可从作家、作品、文学地位、社会影响等全方位深入挖掘，还可充分调動影视作品、整合网络文字资料弥补原著缺憾，更可充分发挥学生主动性、积极性对文本进行二次元解读和创作。以下结合《边城》教学实践谈谈在选课走班背景下的一系列尝试。

一、 选课走班背景下的文本通读

区别于仅仅停留于把握故事情节脉络的浅层次阅读，通读阶段倡导浸入式潜心阅读且要读出“语文味”来。而要读出“语文味”则需要读者走入作品时代语境，了解其中的地域文化，关照创作主体并反复品读，才能读出文学韵味，品出文化气息。通读阶段总共安排5课时。

1. 浸入式整本书通读

高二上学期校本选修课期间，课程要求学生在三周时间（每周7章）内完成沈从文《边城》浸入式全文阅读，并布置具体任务，包括阅读归纳概括各章节主要故事情节（50字以内）;为每一章节拟定一个对称结构式小标题;摘抄评点触动你心灵的美妙文字并完成读书笔记。此外，教师备课重点放在为所阅读章节精心设计具体情境任务上，以期引导、驱动学生课外细读文本时能深入阅读、思考、回答。如探析翠翠身世时必然要关注其父亲身份、职业及最终生命的结局，关注其母亲在翠翠出生后为什么选择“吃水”的方式殉情;聚焦翠翠与傩送爱情时让学生理性思辨“假如翠翠不转身逃向竹林，与傩送相见后会对后续两人的爱情走向产生怎样的影响”，也可进一步让学生展开想象续写“假如你是作者你会如何构思两人见面后的情节”。

阅读可采用线上线下、课内课外多种方式相结合。班级授课时，课前10分钟学习小组交流分享，再推荐优秀读书笔记进行全班范围展示，同时让学生现场点评、提问，思维碰撞往往相当出彩。

在此教学过程中，教师主要起穿针引线的作用，或在学生思维停滞时投入一小块石子让教学湖面再起波痕，或在学生言辞激烈、谁与争锋、难分难解之际做出客观公正的审视与评判。

2. 绘制逻辑思维导图

通读完整本书后再让学生绘制思维导图，按照故事情节、主题情感、人物关系、环境自然等类别再细化。当然课时所限，校本课程选修中我们以学习小组为单位并根据学生的兴趣意愿进行选择，每人选择一个切入点再精读相关情节，最终以思维导图的形式呈现自己的发现，这也是为下一环节的“文本品读”夯实基础。思维导图的优势在于可打破全书结构安排，让学生换一个崭新的视角重新整合、建构，这样对文本的理解就更立体、也更深入。（见文后附图）

思维导图紧扣小说《边城》中的两个核心主题词——“爱”与“美”，围绕“爱”字聚焦文本中最主要的三组情感“亲情”“爱情”“邻里乡情”，将人物关系直观清晰地呈现;而围绕“美”字则抓住文本中的主要内容“形象美”“自然美”“风俗美”“人性美”进行梳理。可是洋溢着“爱”与“美”的背后为何小说却走向悲剧的结尾？不得不让人深思甚至想去一探究竟，即悲剧的深层原因。

读图时代是借助图文的形式来表达00后学生的喜闻乐见，而思维导图就是很好的承载容器，既简洁、直观又清晰。从中不仅提升了学生的分析推理概括能力，也锻炼了学生的逻辑思维能力。

二、选课走班背景下的文本品读

1.突破章节专题式深读

初读阶段重在《边城》全书整体把握，而品读阶段总共安排8课时，是教师带领学生展开的专题式深读，围绕物象（景象、物象、人物）、思想主题、语言特色、表现手法或艺术效果等确定课堂核心议题，深入理解、分析、讨论、交流重新建构的过程，直指文本秘妙处，让学生获得个人的历练与成长。以“物象”中的景物意象探究为例：

在真实阅读情境中，人物、情节固然是学生眼中的焦点，但他们还不能冥思、细想、通透小说的意象。再受到地域文化、个人生活经历、阅读体验等诸多因素的影响，大多数学生对于文本中反复出现的意象，诸如“黄昏”“水”“虎耳草”“鸭”“鱼”“碾坊”“渡船”“白塔”等普遍缺乏敏锐直觉，一知半解，研究也只是蜻蜓点水。熟不知，意象的解读是感知人物内心世界，进而把握思想情感态度的一把金钥匙。杨义在《中国叙事学之杨义文存》就曾指出 ：“研究中国文学必须把意象、以及意象叙事方式作为基本命题之一，进行正面而深入地剖析，才能贴切地发现中国文学有别于其他民族文学的神采之所在，重要特征之所在。”

书中翠翠的爱情也好，心思也罢，皆微妙且缥缈。懂事、乖巧、单纯的她情窦初开、内敛且羞涩，对爱情美好而隐约的期待悄悄埋藏在心底。若要揭开翠翠内心世界的神秘面纱，“虎耳草”这一意象确为一重要抓手。 “虎耳草”全书总计出现6次，分列于小说第14、15、17章，每章均重复出现，又交替出现在翠翠的现实与梦境中。学生找出这6处并不难，难的是既要让学生充分讨论，又要引导学生关联前后情节细细推敲思考，之后才能发现意象背后别有洞天。

如14章“虎耳草”首次亮相，出现在翠翠的梦境中。从时间轴上看，恰在爷爷讲述翠翠父母唱情歌唱出自己来的故事后，与天保傩送对面山崖唱山歌几乎同一时刻。翠翠灵魂被一种美妙的歌声吹动起来了，飞窜过悬崖半腰去采摘“虎耳草”。这里，歌声之美妙的语境义具有双重指向性，都与爱情相关。悬崖半腰是“虎耳草”的自然生长环境，因不易采摘而倍显珍贵。透过梦境暗示情窦初开的翠翠内心深处对于爱情的渴望与懵懂。这在第二天清晨的对话中再次得到印证，清纯可爱的翠翠向爷爷袒露，在梦境中她采来“一大把虎耳草”，但她却不知道把它交给谁。此情此境，与《古诗十九首·涉江采芙蓉》中的“采之欲遗谁？所思在远道”何其相似？竟有穿越时空、异曲同工之妙！“虎耳草”也好，“芙蓉”也罢，都是女主人公情感的寄托。要知道，崖上肥大的虎耳草，平日拉船时只能仰头相望，攀折不到手啊！

诚如汪曾祺先生所言，《边城》的语言极像那一篮新摘的烟台玛瑙樱桃，“每一句都‘鼓立饱满，充满水分，酸甜合度”。相信在教师带领下，学生经过文本细读，脑海中“虎耳草”意象也会渐渐‘鼓立饱满。虎耳草肾状，心形，而心形的东西如同心结，寓意着吉祥如意，自然是爱情的象征。但虎耳草又不单是爱情的见证，因为伴随它的每一次出现，还间接彰示出翠翠真实的内心活动。14章翠翠梦中“飞窜过悬崖半腰去采摘虎耳草”，到15章末翠翠闭眼倾听并自言自语：“我又摘了一把虎耳草了”，再到17章翠翠竹篮倾倒出“一大把虎耳草”，至此翠翠的爱情线从朦胧逐渐清晰，由矜持转向热烈。此外，“虎耳草”还在串联前后情节的同时推动着小说故事情节向前发展。品读过程就如同干燥蜷缩的茶叶在沸水的浸泡下逐步舒展开原来的容颜，并且逐步散发出浓郁茶香，发现文本秘妙处竟如此令人怦然心动。

2.融汇实践活动创新式深读

由于课时限制，无法对小说中的所有意象进行细致入微地剖析，“虎耳草”的解读权当抛砖引玉兼具示范引领作用，其他意象的品读就参照“虎耳草”展开，布置为课外作业让学生选做完成。至于思想主题、语言特色、表现手法等同样依据班情、学情确立核心议题。具体教学中，实践活动的引入一方面有助于激活课堂，另一方面有助于文本深读，而学生的创新思维又能带来超出预设的教学效果。印象最深的是“语言特色”系列专题设计，尝试穿插多种生动活泼的实践形式，如凌子峰导演的电影《边城》片段观赏，剧本台词与原著的比较赏析，10分钟舞台短剧创作表演……学生有阅读、有观影、有比较，自然就激发了言说欲，在言说欲未能全然达到满足的情境下，期望通过自己的剧本改编、舞台表演来实现创新式的文本深读。

三、選课走班背景下的文本研读

区别于“通读”“品读”，“研读”阶段为学生推开的是一扇门，要走进一片更为宽广的天地，总共安排5课时进行写作指导、专项阅读与论文时间。所谓的“研读”就是研究性阅读，要具备一定专业的眼光，以学术研究的思维方式展开深入阅读，并以论文的形式将自己阅读与思考的结果呈现出来。

1.论文写作规范指导

对于一名高中生而言，具有一定学术规范的论文写作有别于平常的议论文写作，因此教师进行文体写作的指导是很有必要的，可以从选题、资料查阅、提出自己的论点、论文主体框架的构建等方面入手展开。

2.引入学者评论文章

校本选修课程中的整本书“研读”阶段倡导学生互助合作主题式探究，而教师需先行大量查阅并筛选（有些早已在课程申报阶段就开启）、择优推荐并印发相关论文给学生，如吉首大学文学院杨瑞仁《七十年来国内学者〈边城〉研究述评》、桑丹丹的文学评论《一曲唯美与凄凉的命运悲歌——沈从文〈边城〉赏析》、聂家伟《从“黄昏”意象看〈边城〉的悲剧情怀和隐忧意识》等。而学生缘于前期阅读、讨论交流、创作活动，已初步形成自己对作品的“初感”，也有了自己的发现，再阅读前人精辟的见解，视野便开阔，思维也拓展开来。

3.论文写作与提交

作为整本书阅读成果的展示，也出于校本选修课程考核需要，论文写作原则上鼓励学生自主选题、自定角度，亦可由教师提供情境任务驱动学生思辨写作，如意象的解读《从“XX”意象（如“黄昏”“水”“鸭”“鱼”“碾坊”“渡船”“白塔”等）看……》，人物命运思索《翠翠与母亲的爱情困境之比较》，主题式探究《天保非得淹死吗？》《傩送会回来吗？》，以及叙事策略研究，等等。

总之，选课走班背景下，校本选修课程打破惯有的教学组织模式，因课程的设计开发反推语文教师必须发挥特长不断地研修、学习、提高，才能紧跟时代发展的步伐。今天的一线教学对《边城》的整本书阅读已有一定的思考与探索，但仍需从具体校情、班情、学情出发。

（本文系厦门市教育科学“十三五”规划2018年度课题“高中整本书阅读校本课程建构与实践研究”阶段性成果，课题批准号：1840）

附图：

作者单位：福建省同安第一中学