基于专题学习的文言文群文阅读策略

周燕

新课标对语文教学提出了学习任务群的要求，群文阅读基础上的专题学习为学生语文思维的建构、阅读的广度、思考的深度都提供了更好的平台。基于此，我在人教版必修一第二单元的教学中进行了探索，在讲授《烛之武退秦师》《荆轲刺秦王》两篇文章时重新整合教学资源，用课内文本带动课外文本，从简单翻译到深入思考，最终促进学生对文本有更深的体悟。

一、基于专题学习的文本选择

1.单个篇目中的文本扩充

在具体篇目的讲解过程中，选择恰当的文本，有利于加深学生对重点问题的理解。如在《烛之武退秦师》讲解后，补充阅读刘明珠的现代文《永远的烛之武》。通过对这一经典现代文的阅读，让学生加深对烛之武这一形象的解读，在现代语境中更为全面地理解烛之武传递出的精神。学习《荆轲刺秦王》，在讲解樊於期在听荆轲一席话后自刎而亡时，补充阅读了“庄子送葬”这个小故事，故事中对于匠师和郢人这一对势均力敌的朋友的讲述，以及庄子在惠子死后的悲痛的感叹，都能促进学生更好地理解樊於期在此种情境下的选择：可以以性命相托的人、愿意全情信任的人。在这样的讲解下，学生能更好地理解樊於期和荆轲之间那种英雄之间无需多言的坦诚与信任。学习《鸿门宴》一文时，扩充阅读《大风歌》《垓下歌》以及“巨鹿之战”的相关文本，让学生可以把刘邦和项羽置于更为全面的视角下，对人物的理解也就不会失于片面。

2.整个单元的文本补充

人教版必修一第二单元的文言文中最为突出的就是人物形象：不管是用大篇幅描写的主角，还是寥寥几笔就跃然纸上的配角，都令人印象深刻。同时，这个单元中的说服技巧也令人读之叹服。基于这样的单元特点，我最终确定了两篇选文：《唐雎不辱使命》和《触龙说赵太后》，两篇选文和本单元文章一样，既有个性鲜明的人物形象，又有个性独特的说服过程。相对于课本上的文章，两篇选文趣味性更强，阅读难度适当，作为扩展阅读文本是非常合适的。

二、基于专题学习的探究任务

探究任务1：五篇文章里都有精彩的说服技巧，它们分别有怎样的特色？你能否从中总结出说服他人的技巧？

这个任务的设置让学生可以深入探讨五篇文章各自说服技巧的不同，烛之武围绕一个“利”字，站在对方的角度上考虑问题;荆轲在说服樊於期时先动之以情，后晓之以理，并将自己的计划和盘托出;樊哙在说服项王相信刘邦的时候大义凛然，用自己的壮举让对方佩服;唐雎在面对强大的秦王时不仅不卑不亢，更用大义凛然的决绝气势令秦王色挠;触龙从自己的小儿子谈到父母对子女的爱，用燕后和长安君对比，最终令赵太后接受以长安君为质。而后一个问题就更可以引发学生深入思考和横向对比，最终得出真正深入文本后形成的独到观点。

探究任务2：一个好的叙事结构一定是详略得当的，这五篇文章在详略的处理上有哪些让你印象深刻之处？

这个探究问题既可以引发学生对具体篇目细节的关注，更可以在交流中明确好的文本在处理详略上的共通之处。如《荆轲刺秦王》中，樊於期自刎后，文章详细描写了太子在听闻这一消息后的反应，却对事件主要参与者荆轲的表现只字不提，这样处理的深意何在？小组讨论中很快形成了几种观点：荆轲本身是事件的直接参与者，他在私见樊於期之前已经预见了事情的结局，因此不会慌乱;荆轲最终的目标是刺秦，如果连樊於期自刎的场面都难以面对，情绪失控，是不可能完成重任的;详写太子丹的为人不忍、优柔寡断，更能凸显荆轲在大事面前的临危不乱和冷静有谋。

类似引起学生关注的详略处理点还有：触龙在说服赵太后时，详细描绘了与说服目的无关的身体衰老情况，从而令赵太后放下戒心，有利于触龙在更为平和的氛围中引导局面;《烛之武退秦师》《鸿门宴》和《荆轲刺秦王》的开篇一样，都用寥寥几句交代兵临城下的紧迫局势，从而给读者留下极大的想象空间，

探究任务3：鲜活的人物形象是五篇文章突出的特色之一，对比阅读五篇文章中的众多人物，总结塑造人物的技法。

这个环节难度不大，设置的目的是希望学生可以从一个人物或者一个篇目中跳出来，在涉及到的众多人物中发现其中的共通之处，自行总结一个规律性的结论，真正让知识的生成落实在学生具体的探究活动中。学生总结得出，一个鲜活的人物形象的塑造，既需要直接的语言、动作、神态等描写，也需要在对比、反衬、烘托中进一步凸显人物的特质，更可以将人物置身在历史的大背景中，从而使人物的形象更为丰满，令读者印象深刻。

总之，群文阅读中探究任务的设置，不应仅仅局限于单篇内部，更应当设置能统领群文的大问题，让学生的视野更为开阔，调动学生参与阅读的积极性，从而通过更大量的阅读和更翔实的事例自行总结出规律性的知识点，并最终提升阅读鉴赏的能力，提升审美鉴赏的水平。

三、基于专题学习的写作训练

写作的過程是训练学生思维能力、发展学生思维能力的体现。在本次设计的专题阅读中，我通过过程性和结论性的指导，对学生提出如下阶段性要求。

1.课堂上的随感记录

在课堂上具体进行问题探讨时，可以要求学生在每节课后将自己的观点文字化。这个过程既可以训练学生对思维的整合，又可以提升语言表达的完整程度，让学生情动于衷也能够形之于言，进而培养学生语言表达的逻辑性和条理性。

2.针对单独篇目的具体写作要求

以“与你相遇”为主题，针对具体篇目，选择两到三位文中涉及的人物，用第二人称叙述，结合文本以及课外阅读中的积累，写一篇文章。

第二人称的叙述拉近了所写人物和写作者之间的距离，整体行文会更有真实情感的表达。

写作最好的状态就是真的心有所想并主动地想要表达自己的情感。这个训练可以让学生对特别偏爱的人物做出具体的叙写和更为强烈的情感表达，从而让写作逐步成为学生的一种主动行为，这样的写作才能真正进入一种良性的循环。

3.专题学习后的总结性写作

在整个专题学习结束后，要求学生在之前写作的基础上进行一个专题性的总结，主题可以自行选择，可以是研究后得出结论的小论文的形式，比如“文言文的留白艺术”;也可以是整体感知后的情感抒发，比如“追随英雄们的脚步”。学生可以选择较为擅长的文体，对阶段性学习的结果进行文字呈现。最终使专题的阅读和鉴赏能够沉淀在语文学习的灵魂里，在思维能力和语言表达两个方面有所提升。

总之，基于专题的群文阅读在具体的教学中具有较强的可操作性，有利于学生以点带面，形成知识的整体框架，提升思维的能力和水平，并最终落实在语言的表达和情感的抒发中。合适的探究角度，能极大地激发学生阅读和思考的兴趣，从而提升课堂教学的有效性。以一篇文章为起点，选择合理的扩充文本，在教师的引导下，能够实实在在地提升学生的语文能力。

作者单位：宁夏回族自治区银川市第九中学