守正创新 增量提质

司体忠　王雁玲

随着统编语文教材的全面推开，“1+X”理念和“群文阅读教学”这种教学形态越来受到语文教育界的关注和研究。这两种理念有没有异同？如何融契才能更好地服务于常态语文教学？我们有必要作清晰深入的思索。

一、“1+X”理念缘起

谈及“1+X”理念，我们首先需要关注温儒敏教授的论述。温教授2016年就撰文指出：“30多年前吕叔湘批评语文教学‘少慢差费，这种的状况至今未有根本的改变，原因之一是未能抓住培养读书兴趣这个‘牛鼻子。要反思现有语文教学只重视精讲加操练的普遍模式，树立‘读书为要的自觉。这就有必要区分不同的课型，最好采用‘1+X的方案，扩大阅读量。”（温儒敏《培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”——从 “吕叔湘之问”说起》）温教授还在《“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议》《如何用好“统编本”小学语文教材》等文中多次论述“1+X”理念，主要意思是精读课后，附加若干篇同类或者相关的作品，让学生自读。其目的是在一定程度上增加阅读量，改变“全是精讲精读且处处指向写作”的教学习惯，改革单一、程式化的教学方式，推进学生和教师多读书，成为“读书种子”。

人教社王本华老师也撰文论及“1+X”，她认为，“1”就是单元中的教读或自读课文的“这一篇”，“X”就是围绕“这一篇”涉及的“那一组”，或同一作家，或同一主题，或同一题材，或同一体裁，甚至是与“这一篇”相关联的整部作品的阅读，等等。（王本华《统编初中语文教材的阅读设计与教学实践》）

把两位老师的论述做一个归结，笔者认为可以这样概括，统编教材是教学的原点和根本点，亦是起点和出发点。我们既要扎根在“原点”上精耕细作，也要以“原点”为基础，“开窗放入大江来”，随机联结，自然生成，延展阅读空间。两位老师论述的“1+X”理念已经充分地渗透在统编语文教材的立体系统中，必将对未来的阅读和语文教学产生深远的影响。

二、“群文阅读教学”的内涵理解和教学省察

近年来，越来越多的学者深入到群文阅读的研究和实践中，比如倪文锦、于泽元、潘庆玉、王君、何立新、陈家尧等，学术成果颇丰，从各个研究视角诞生了诸多具有学术深广度和实践引领性的文章，比如《语文核心素养视野中的群文阅读》《基于问题解决的群文阅读教学实践尝试》《群文阅读：由链接而群聚，因秘响而旁通》《群文阅读教学评价视角与教学建议》《群文阅读教学的思维观照与功能凸显》《群文阅读的本质：意义整合与文化融通》等。虽然不同的研究者对“群文阅读（教学）”的理解或有侧重点的不同，或有表述的差异，但均呈现一些共性，这恰是“群文阅读”最值得沉淀和深化思考的。第一，从单文本阅读走向多文本阅读。这意味着“多文本阅读”引起了足够的重视，不再是零敲碎打的个体认知，而逐渐成为学界共识。这与社会的发展尤其是信息技术的快速进步是密切相关的，因为信息的大量产生，群文阅读成为了我们绕不开的生活阅读常态和专业化阅读常态。第二，“群文阅读教学”不是“课外自读”（当然根据不同的内容或教学需要也可作课外自读处理），而是“多文本阅读教学过程”。这里包含了对阅读教学生态的更宽阔的期待和追求，也包含了对现有教学内容和教学方式的省察。第三，“群文阅读教学”不是单文本阅读教学过程的堆叠，也不是单文本阅读教学效果的累加，更不是泛泛而读、盲目乱读。它是聚焦化的阅读教学过程，运用具有特定指向的多个文本开展阅读教学活动的教学形态，有针对性、层次性和梯度性，需要实现一定的教学效能。第四，注重语言与思维、文化、审美的协同发展，尤其注重思维与语言的共生共融。这些非常关键的共性为群文的研究和实践奠定了底色，也为语文大生态中群文与其他教学形态的融通创造了条件。归结起来，可以将“群文阅读教学”作如此理解——根据议题（焦点）甄选一组具有一定结构性（关联性、序列性、多元性、比较性、递进性、立体性等）特点的文本，师生围绕议题（焦点）展开阅读感知、理解、比较、整合、归纳、评鉴、表达等活动，以达成一定共识的多文本阅读教学过程（或形态）。

笔者近年来参加诸多群文阅读教研活动，观摩了众多中小学段的群文课例，在此从几个角度就群文教学的内涵与实施谈一些新的思考，以期促进群文教学获得更好的发展。第一，每一个群文阅读的内容都是一个聚焦化的“阅读场”和“语义场”，群文教学的过程是把这个“阅读场”转化为“教学场”的过程，而构建“合宜、恰切”的“阅读场”是所有群文教学活动得以有效开展的本体和基础。笔者拟用以下图表概括群文阅读教学的过程。

群文“阅读场”本身在一定程度上就规定了教学的走向——同类聚合、异质互参、求同探异等，目的是在一定范围内让读者整合碎片化的信息，进行“集约化”的阅读和思考。第二，群文“教学场”的展开需要重视“师导”与“生读”的双向作用，不能片面强调学生的阅读尤其是信息表层的筛辨与提取而忽视深度思考，换言之，不宜把“阅读”简单等同于“阅读教学”。第三，重视阅读与阅读教学的共性——由浅入深、由表及里、由点到面、由感性到理性、由理解到运用等基本规律，不宜片面沉浸于图形、表格类的整合和比较之中而浮于表面化的“结构”梳理。第四，“群文阅读教学”不能片面理解为群文的泛读、略读、速读教学，阅读的方式取决于阅读的内容和教学的指向，精读细读同样重要。从一定角度上讲，“群文阅读教学”更要促进阅读理解的全面深透，博以见专，广以见深，需要具体分析和区别对待。第五，重视群文教学功能的多元化和立体性，延展视野，深化认知，焦点突破，语用迁移，举一反三，“举三反一”，宏观建构，微观观照……不宜僵化框定、囿限格局。注意了这些元素，“群文阅读教学”与“1+X”理念的融契将更加谐和。

三、“群文阅读教学”与“1+X”理念之融契

王本华老师指出：“群文阅读契合了统编教材“1+X”的閱读理念。”（王本华《“1+X”群文阅读是教材的有效补充》）那么二者是如何自然契合的呢？我们可以从如下几个角度理解。首先是宏观阅读指向角度，两者都有利于扩展阅读视野、提升阅读品质，发展学生的语文核心素养。其次是路径角度，两者都以教材为本位，既注重传统继承又注重创新，高度融通教材内外，尽量缩减时空距离，便于阅读和教学。第三是功能角度，两者都致力于扩大阅读量，提高阅读教学质量。第四是文本构成角度的“利学便教”。群文阅读可以分为三个层面——教材内群文（教材整合）、教材外群文和教材内外群文。教材内群文由于内容有限，能整合的内容也有局限，经典单篇更要精读精讲。教材外群文虽然空间广阔，内容庞大，但对读者阅读量和整合能力的要求也非常高。而教材内外群文与统编教材“1+X”理念可谓高度契合，“1+X”就是以教材为生发原点联结教材内外的群文阅读，进而不管是阅读还是阅读教学，都非常具有研究实践的可操作性，能达到“利学便教”的积极效果。这对广大一线教育工作者而言是至关重要的。

我们也可以这样理解：“1+X”是群文阅读思维的具体体现之一;“1+X”融通教材内外，是群文阅读常态化、落地生根的根本路径;“1+X”也是实现“教教材”向“用教材教”转变的最佳路径。当我们在“1+X”这条研究与实践的道路上形成足够的文本信息敏感度和整合能力，语文教育定将会进入新的格局和境界。

四、构建恰切的“阅读场”“语义场”，充分发挥群文教学优势

群文“阅读场”为师生阅读思考和交流提供了相对丰富和真实的阅读情境和语言运用情景，这与2017年版的《普通高中语文课程标准》也是高度契合的。我们所要做的是充分占有阅读材料，在比较甄别中优中选优，关注文本题材、体裁的多样性，关注文本数量、难易度、长短和结构梯度，关注学生的心理特点、年段特征，灵活确定恰切的“阅讀场”，进而设置有阅读梯度和思维深度的“教学场”，实现对单文阅读教学效能的补充、提升和超越。这里必须说明的是，单文教学和群文教学各有优长，二者应差异互补、相融共生，我们需要认识到单文“狭窄、粗放、片面、散碎、扁平”等不足，充分发挥群文“拓宽、聚焦、立体、全面”等优势，让二者偕行共进，促进学生语文核心素养的提升和人的成长。

下面通过笔者执教的两节中学群文课予以参照说明。

（一）课例一——《假如生活欺骗了你》群文教学

1.群文构成

（1）《印象·武隆》视频片段《抬石号子》“哟嗬嘿哟∕号子嘛喊起来哟∕伙计们把石抬哟∕腰杆子往上顶啰∕脚板子要踩稳啰∕哟嗬嘿哟∕嘿呀个咗喂∕岔路口哦/嘿咗嘿咗∕跟到走哦/嘿咗嘿咗∕之字拐哟/嘿咗嘿咗∕顺到摆哟 /嘿咗嘿咗∕有个沟哦/嘿咗嘿咗∕招呼溜哦/嘿咗嘿咗∕有个坎啰/嘿咗嘿咗∕慢慢趱啰……”

（2）《假如生活“豁”了你》（重庆方言诗歌）

假如生活豁了你∕莫开腔∕莫抵黄∕莫妖艳∕莫装莽

你斗带那点儿孤倒∕莫起来∕一直往前拱∕像毛毛虫一样

喽实拱……喽实拱……一直拱……

总有一天∕你会变成……有翅膀的……飞娃儿！

抖了个翅膀∕想啷个飞斗啷个飞……

（3）《假如生活欺骗了你》（普希金）

（4）《假如你欺骗了生活》（宫玺）

（5）《假如生活重新开头》（邵燕祥）

2.教学环节设置

A.引子——文本（1）——从生活切入，感受生活的艰辛和乐观的生活态度

B.关联——文本（2）——从生活走进文学，感受方言诗歌的魅力

C.比较阅读——文本（2）（3）——研讨跨越时空的两首诗歌的异同

D.逆向思维——文本（4）——角色互换，重构认知

E.迁移运用和表达——文本（5）——面向未来，境界提升，语用落实

3.设计意图说明

《假如生活欺骗了你》是统编语文教材七年级下册第五单元的一篇自读课文。这首外国诗比较浅显，直抒胸臆，没有什么具体的形象。为了提高阅读和教学效能，这节课受余映潮老师的启发，拟将这首诗置于一个“阅读场”中进行群文阅读教学，让“半亩方塘一鉴开”映照出“天光云影共徘徊”。这首诗与《假如生活“豁”了你》《假如你欺骗了生活》《假如生活重新开头》等文本一起构成一个“阅读场”并生成转化为一个“教学场”和“语义场”。同时，这节课引入大型实景演出《印象·武隆》视频片段《抬石号子》，拟引导学生开展充分的听、读、说、写活动，使课堂从“生活”走向“文本”再走向“生命”，亦从“有意思”走向“有意义”。

（二）课例二——《诗歌中的矛盾点》群文教学

1.群文构成

（1）楚人有鬻盾与矛者，誉之曰：“吾盾之坚，物莫能陷也。”又誉其矛曰：“吾矛之利，於物无不陷也。”或曰：“以子之矛，陷子之盾，何如？”其人弗能应也。夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立。（《韩非子》）

（2）欲寄君衣君不还，不寄君衣君又寒。寄与不寄间，妾身千万难。（元·姚燧《凭阑人·寄征衣》）

（3）《天净沙·秋思》（马致远）

（4）《卖炭翁》（白居易）

2.教学环节设置

A.引子——文本（1）——切入言语矛盾，建立对矛盾语言的初步思考

B.第一层次——文本（2）——直白、浅近的心理矛盾（单一矛盾）

C.第二层次——文本（3）——含蓄隐晦的意象矛盾和意境矛盾（单一矛盾）

D.第三层次——文本（4）——多重矛盾、复合矛盾

3.设计意图说明

《卖炭翁》是统编语文教材八年级下册第六单元的一篇教读课文，也是名篇，需要精细品读。从具有显性矛盾的语句或者具有隐性矛盾意蕴的语句入手品读是很有意义的。这首诗里面的矛盾是多重的——卖炭翁复杂心理的矛盾、炭的价值与价格的矛盾、卖炭翁与宫使在形象及言行上的矛盾、作者平静客观叙述与深沉思想情感的矛盾，还有很多细节上的矛盾点可以揣摩。这节课聚焦于“（古代）诗歌中的矛盾点”，让学生开启一次发现“矛盾点”的旅行，把平常忽略了的或者被遮蔽了的策略挖掘出来，通过多元文本让学生既关注到个性更关注到共性，既关注到篇性更关注到类性，从而形成可以沉淀迁移的能力。这个议题下的选文当然不必局限于古典诗词，比如现代诗歌《我爱这土地》（艾青）、《错误》（郑愁予）、《一代人》（顾城）、《有的人》（臧克家）等作品中都有“矛盾”的因子，在初高中的教学中广泛适用。

从上面两个课例可以看出，群文教学往往能推陈出新，思单文所不能思，见单文所不足见，把学生带入更加广阔立体的阅读世界和思维空间。倪文锦教授曾指出，“较之单篇课文的教学，群文阅读对培养和提高学生语文核心素养所具有的优势要广泛、深厚、持久得多。”（倪文锦《语文核心素养视野中的群文阅读》）倪教授用了三个“得多”来概括群文阅读教学相对于单文本阅读的优势。笔者以为，“广泛”意在阅读视野的开阔和思维格局的放大;“深厚”意在文学、文化底蕴的积淀和融合生成，所谓厚积而薄发;“持久”意在文学之“术”习得过程的深刻性和文化之“道”化人育人的持续性。“广泛”是“深厚”“持久”的前提，久而久之，“深厚”“持久”又会助推“广泛”迈向新的境界。

总之，“群文阅读教学”高度契合了统编语文教材的“1+X”理念，对提升学生的学习能力和教师的专业发展水平具有积极的作用。在日常教学过程中，我们有必要把“做减法”和“做加法”结合起来，一方面压缩低效甚至无效的教学时间，另一方面随机而又有逻辑地生成群文教学的焦点序列，自然联结有整合价值的群文文本，高度聚焦，促读促写，融通教材内外，精心创设阅读情境和阅读活动，使群文阅读教学更好地为语文教育的改革与发展服务。

作者单位：重庆市树人教育研究院西南大学教育学部