英国基础教育阶段“全球教育”实现机制研究——以英格兰地区“全球学习项目”为例

朱雪莉，宋永华，伍宸

（1.浙江大学教育学院，浙江杭州 310028；2.澳门大学，澳门 999078；3.浙江外国语学院教育学院，浙江杭州 310012）

随着全球化进程日益加深，整个世界越来越成为一个不可分割的命运共同体。在此背景下，旨在培养学生全球视野并积极参与全球发展的“全球教育”逐渐兴起，并在基础教育领域不断发展，以培养适应全球化发展的未来人才。“全球教育”在英国有着较为成熟的理论与实践基础。早在20世纪20年代，英国一些进步教育家便开始推进“全球教育”。[1]2013年，英国开始通过 “全球学习项目”（Global Learning Programme，GLP）推进 “全球教育”，并取得了一定的成效。倡导以 “全校路径”开展的“全球学习项目”是英国各地的共识，其中以英格兰地区的“全校路径”最为系统。因此，本研究以英格兰地区“全球学习项目”为例，具体分析其“全球教育”的实现机制。

一、英国“全球教育”的内涵及其发展历程

最初，英国等国家了解世界的动机深受殖民传统和传教士传统的影响。“二战”后，联合国和联合国教科文组织等国际组织开始鼓励以超越殖民理念和民族主义的方式来拓展教育的国际维度。[2]“全球教育”始于20世纪60-70年代，是当时的教育家、非政府组织、政府间组织推动教育与社会改革的运动。[3]1969年，学者詹姆斯·拜卡（James Becker）和李·安德森（Lee Andersen）提出“全球教育”，将其看作是一种运动和思潮，强调“全球教育”在“培养国际化公民，使学生适应全球化社会生活”方面的功能。[4]经过罗宾·理查德森（Robin Richardson）、格雷厄姆·派克(Graham Pike)、大卫·塞尔比(David Selby)和大卫·希克斯(David Hicks)的研究，英国逐渐把这种将全球视野融入教育的路径称作“全球教育”（Global Education），并于20世纪80-90年代使之得以发展。[5]

人们容易将“全球教育”与“国际理解教育”“全球公民教育”等一些类似的概念混淆。这些概念均产生于全球化背景之下，它们彼此虽有重合，但各自侧重不同。“国际理解教育”关注如何增进国际范围内的理解与合作，“全球公民教育”强调全球化背景下人类所拥有的权利以及所需共同承担的责任，而“全球教育”则更强调如何培养学生，使其更好地适应全球化社会需要。因此，英国的“全球教育”特别强调教与学的过程。[6]例如，英国学者希克斯认为“全球教育”是有关全球问题、事件和观点的教学与学习的学术术语。[7]英国“全球教育”专家西蒙·费舍（Simon Fisher）也倡导全球教育“要培养人们相关知识、态度和技能，使其能够在文化多元、相互依存的世界中更有效、更负责地生活”。[8]总之，“全球教育”主要强调人才培养，关注如何通过教学使人们更好地在全球化社会中生活。

20世纪90年代末以前，“全球教育”在英国学校长期处于边缘化和非官方地位，英国的“全球教育”主要由个别进步主义教育家和非政府组织积极推动。直到1997年工党上台，结束了近二十年的保守主义改革，“全球教育”在英国的发展环境开始向好。[9]1998年，《科瑞报告》（The Crick Report）明确提出公民教育的目标之一是让学生明白英国和欧洲的政治活动与公民社会是如何联系的，并培养他们有关世界事务和全球议题的意识。[10]2002年9月，公民课成为英国法定国家课程的基础科目之一，也是所有中学生的必修课。[11]公民课程成为英国推进“全球教育”的重要载体，但这种形式较为单一，主要在开展英国公民教育的过程中融入有关全球的知识，培养具备一定全球视野的英国公民。2004 年，英国发布了白皮书《将全球融入世界一流教育之中》（Putting the World into World-class Education : An International Strategy for Education, Skills and Children's Services）[12]，其目标之一便是“使儿童、青年和成人具备在全球社会中生活和工作的能力”，并认为人们需要理解8个核心理念才能在全球化社会中更好地生存。基于此，教育部发布了《开发学校课程的全球维度》（Developing the Global Dimension in the School Curriculum）指导手册,帮助学校将8个核心理念融入国家课程，同时将国家课程作为推进“全球教育”的重要载体，并提出了儿童在不同发展阶段应具备的能力和相关要求。[13]但总体上，这些要求系统性不足，导致实施者没有明确的可操作性指标用来参照。进入21世纪以来，相关学者和专业组织对“全球教育”的认识开始转变，从传统的基于学科的主题教学转向一种教学思路、原则或框架。学者安妮特·申普弗格（Annette Scheunpflug）认为，“全球学习”不应成为学校的一门新学科，而应成为环境、发展和跨文化主义等问题的指导原则，以及在全球社会中生存所需的能力。[14]英国慈善机构乐施会（Oxfam）也认为“全球公民教育”不是一门额外的学科，而是一个开展学习的框架，涉及从学校到更广泛的社区，它可以通过已有课程或新的倡议和活动进行推广。[15]2013年，为帮助教师就全球问题开展有效教学，在英国国际发展部（DFID）资助下，英国启动了“全球学习项目”（GLP），其基本目标是鼓励学校采取“全校路径”系统地推进“全球教育”。

总之，21世纪以来英国基础教育阶段的“全球教育”历经了从独立的 “公民课”（citizenship）到将“全球维度”（global dimension）融入国家课程，再到“全球学习项目”所提倡的“全球学习”（global learning）教育的实施。其中，英格兰地区通过全校路径开展的 “全球学习项目”比较系统，并形成了有效的实现机制。

二、“全球教育”实现机制的维度——时间性、空间性与系统性

“全球教育”本身是一个复杂的系统。系统论中，“结构”与“功能”的关系是系统论中最重要的问题之一。“结构”是系统内部组成要素之间相对稳定的联系方式、组织秩序及其时空关系的内在表现形式的综合。“功能”是指系统与外部环境相互联系和相互作用中表现出来的性质、能力和功效。系统的结构具有相对稳定性，但系统的功能与环境相联系, 意味着功能的发挥可能随着环境发生变化。[16]基于系统论，“全球教育”本质上是教育系统在与外部环境（全球化）的相互联系与相互作用下发挥的新功能——在全球化背景下，实现培养符合全球化社会所需人才的新功能。系统的结构与功能相互联系，相互制约，结构是功能的基础, 功能依赖于结构。因此，实现教育系统中“全球教育”的功能需对教育结构进行系统调整，即对教育系统各要素以及各要素之间的关系进行调整。

如何有效地对教育系统进行结构调整？马克思辩证唯物主义认为，人具有主观能动性，能够客观地认识世界和改造世界。推进“全球教育”则是发挥主体的主观能动性，对已有的教育进行改造和调整的过程。基于系统论，实现“全球教育”的功能，需要对已有教育系统进行结构调整，而这种调整需要遵循系统论的整体原则、层次原则、开放原则等。[17]系统的整体原则是指系统是由几个不同的元素组成，是一个有机的统一整体，并且具有这些组成元素所不具有的新功能。因此，“全球教育”的实现既需要教育目标、教育主体、教育对象、教育方式等各相关要素作为子元素独立地发挥其作用，也需要各元素之间的协同，从而发挥其推进“全球教育”的新功能。系统的层次原则是指系统的要素在成分上的差异，具体表现在元素的地位与产生的作用之间，以及元素组成系统的结构和体现的功能在方式上表现出的差异。因此“全球教育”的实现需要充分发挥不同层次教育目标、教育主体、教育方式等元素的功能。系统的开放原则是在系统的性质与功能上表现为不断地和外部环境所进行的物能和信息交换。因此，“全球教育”的实现需要根据外部教育环境与资源的变化，不断地调整教育主体、目标和方式等。同时，马克思主义哲学认为客观规律与主观能动性之间是辩证统一的关系。因此，推进“全球教育”不仅要发挥主体的主观能动性，也须充分尊重其客观规律。“全球教育”作为全球化时空背景下的特殊产物，尊重“全球教育”客观规律的关键便是充分考虑其时间环境和空间环境。因此，本研究将具体从客观条件维度（时间维度、空间维度）和主观能动维度（整体原则、层次原则、开放原则）来具体分析“全球教育”的实现机制。

三、英格兰地区“全球学习项目”全校路径的实现机制

2013年，英国启动了“全球学习项目”，该项目成为英国基础教育阶段推进“全球教育”的重要路径之一。截至2017年11月，“全球学习项目”的注册学校超5000 所，约占英国学校总数的20%。下文以英格兰的“全球学习项目—英格兰”为例进行分析，该项目主要从“愿景”“规划”“实践”“主体”几个方面推进“全球教育”。

（一）设立发展愿景

以“全校路径”推进全球学习涉及不同的利益主体，“全球学习项目”不仅要促进学生的成长，而且同时要推进学校其他方面的发展。因此，项目通过“全校框架”规定学校需要在以下4个领域获得相应发展：学生成就（pupil achievement）、教师实践（teachers’ practice）、行为与关系（behaviour and relationships）、学校领导力与社区（school leadership and community）。根据英国教育标准办公室（Ofsted）的检查框架，这四大领域分别需要实现3个发展指标和SMSC①1988年英国《教育改革法》（The Education Reform Act 1988）统一了国家课程，提出SMSC计划，指出：“学校课程应当致力于促进学生精神、道德、社会和文化（SMSC）的发展，并将成人生活所需的责任和经验教授给学生，为培养民主社会的合格公民做准备。”方面的要求（见表1）[18]，且每个指标在项目的起步、发展和融入阶段应分别达到相应标准。

在客观条件维度上：其一，时间性。一方面，“全球学习项目”是基于已有教育系统母体逐渐孕育出的结果，其发展愿景具有历史性。“全球学习项目”发展愿景核心指标中的“学生成就”“教师实践”和“学校领导力与社区”便是任何教育发展与改革都必须回应的关键问题；另一方面，“全球学习项目”作为区别于已有教育实践的新生产物，其发展愿景具有创新性。“全球学习项目”发展愿景核心指标中的“行为与关系”便是在全球化背景下提出的新要求。其二，空间性。一方面，“全球学习项目”基于特定的本土教育空间来开展教育实践，具有本土性。“全球学习项目”发展愿景的每一核心指标都提出了学生在SMSC方面的要求，这是自1988年英国《教育改革法》以来对学校课程提出的具体要求；另一方面，“全球学习项目”是面向全世界的教育实践，具有全球性。“全球学习项目”发展愿景的每项指标均是基于人类发展空间的全球性提出的新要求。

表1 “全校框架”的各项指标

在主观能动维度上：“全球学习项目”发展愿景坚持了整体性原则，各要素针对学生在知识、技能和价值观等方面的培养设立了协同发展目标；“全球学习项目”发展愿景坚持了层次性原则，分别针对项目在起步、发展和融入三个不同阶段制定了差异化的发展指标；“全球学习项目”发展愿景坚持了开放性原则，根据校内外教育环境的变化，对其愿景不断调整。最终，实现每一项指标既是整体性要素的一部分，又能够发挥其特有的层次功能，同时还可以保持灵活调整的开放性。“全球学习项目”发展愿景实现了在系统论三个原则上的有机统一。

（二）制定教育规划

“全球学习项目”从整体上制定了教育规划。首先，“全球学习项目”协调员需对标“全校框架”的12项标准，完成对项目的“全校审核”，从而明确学校的发展现状。[19]完成“全校审核”后，将制定生成“学校行动计划”，以明确接下来的行动重点和需要完成的指标，包括使用哪些资源，哪些组织能够为学校提供支持等。然后，依据此计划开展相关活动。在这一过程中，学校可以同其他具有丰富经验的专家学校合作，也可获取项目的网络资源，开展教学等相关活动。最后，学校须每年提交全校审核报告，并根据评审结果调整计划，开展新一轮行动，如此循环往复。

根据相关学校的成功经验，通过“全校路径”推进“全球学习项目”，需要从整体上具体思考为什么做、谁来做、做什么和怎么做几个问题。“为什么做”——成功推进“全校路径”的学校通过宣传使学校领导认识到全球学习的价值。将全球学习的发展愿景与学校的优先发展事项相联系。项目发展重点不仅要基于学校已有成功经验，同时要充分考虑各利益相关者的需要。“谁来做”——成功推进全校路径的学校都得到上级领导或项目协调者的支持，他们号召学生、工作人员以及社区组织都积极参与。“做什么”——获得成功的学校在最初阶段主要关注一到两个主题或行动，例如可持续发展、全球公民等，这需要结合学校目前的发展重点，同时须考虑学校已有的资源和基础。随着学校的发展，主题与活动也将随之调整。“怎么做”——怎么做取决于学校以往开展活动的主题。那些成功的学校通常都制定了详细的发展计划，并不断进行反思，研究开设新课程，开展丰富的活动。[20]

在客观条件维度上：其一，时间性。“项目”的规划既基于学校历史，又面向未来行动。一方面，“全球学习项目”规划具有历史性，其规划总体上基于“全校审核”结果，并且在具体制定规划的过程中基于学校发展重点、利益相关者需要和已有资源等，明确“做什么”“怎么做”等具体问题；另一方面，“全球学习项目”规划具有未来性，其总体规划以“全校框架”提出的12项指标作为未来发展目标，同时在制定规划的具体过程中将可持续发展、全球公民等新兴主题作为教育内容，并针对此项目专门提供新的支持。其二，空间性。“全球学习项目”规划既面向全球发展，又基于学校本土需要。一方面，“全球学习项目”规划具有全球性，其总体规划的制定以“全球框架”指标为导向，具体规划也是将可持续发展等全球议题作为教育主题；另一方面，“全球学习项目”的发展规划具有本土性，其规划根据学校的发展重点来明确“做什么”“怎么做”等问题。

在主观能动维度上：“全球学习项目”规划坚持了整体性原则，根据“全校路径”的12项发展指标，协同“计划—行动—审核”这一过程。同时，通过具体的“为什么做”“怎么做”“谁来做”“做什么”等问题，将总体教育规划具体化；“全球学习项目”规划坚持了层次性原则，规划根据学校不同发展阶段的具体情况进行持续调整，使每一发展层次的学校都能够有效开展；“全球学习项目”规划坚持了开放性原则，无论是“全球学习项目”总体发展规划，还是具体发展策略都秉持开放的原则，不断根据内外部情况持续作出动态调整，使规划更具科学性。“全球学习项目”规划实现了在系统论三个原则上的有机统一。

（三）拓展教育主体

推进“全球学习项目”不仅需要教师个体的独立式教学，而且也需要在教师间建立合作伙伴关系开展整合式或主题式教学。此外，学校间合作也是实现“全球学习项目”的重要因素。项目学校主要分为两类：一类是在“全球教育”方面具备一定经验的“专家学校”；一类是仍处于起步阶段的 “合作学校”。“专家学校”为“合作学校”提供一系列的培训、讲座和咨询会议等支持，同时 “专家学校”也能够得到“全球学习项目”地方专家中心的支持。若“合作学校”的行动计划能够证明学校的多项指标均处于融入阶段（最高阶段），该校也可申请成为 “专家学校”。此外，除了同其他学校的合作，英国文化协会还设立了“全球学习课堂”(Connecting Classrooms through Global Learning)，支持学校建立国际合作伙伴，构建全球课程，搭建在线互动平台，并为教师的海外合作学校参访提供资助。[21]“放眼全球”（Think Global）作为英格兰地区全面推进“全球教育”的重要机构，开发了网络平台“全球维度”，提供了大量优秀的案例学校，为教师们提供了开展教学的丰富资源。

在客观条件维度上：其一，时间性。“全球学习项目”的教育主体既具有历史性，又具有未来性。一方面，“全球学习项目”安排“新人”专门负责，委任了“全球学习项目”协调员作为项目专门负责人；另一方面，“全球学习项目”也鼓励“老人”积极参与，学校现有教师、领导和学生都积极参与其中。其二，空间性。“全球学习项目”的教育主体既具有全球性，又具有本土性。一方面，教育主体包括海外教师、学校和国际组织机构等；另一方面，教育主体也包括本校和本国的教师和学校以及其他组织机构。

在主观能动维度上：“全球学习项目”的教育主体坚持了整体性原则，教育主体涵盖教师、学校、组织机构等各层次各类型，并实现了不同教育主体的整体协同；“全球学习项目”的教育主体坚持了层次性原则，根据不同教育需求，教育主体涉及从个体教师的基础层次到教师合作伙伴、校间合作和国内外合作主体等复杂层次；“全球学习项目”的教育主体坚持了开放性原则，开放性体现在教师、学校、国家等不同层次的开放合作等方面。“全球学习项目”的教育主体实现了在系统论三个原则上的有机统一。

（四）开展教育实践

“全球学习项目”采用多种方式开展教育实践，包括独立式教学、主题式教学、综合式教学和活动式教学等。 第一，独立式教学。具体内容可详见前文英国“全球教育”发展历程的“公民课”部分。第二，整合式教学。在推进“全球教育”的课程中，一些学科在开展全球学习方面发挥重要作用，例如地理、宗教、人文或公民教育比较适合开展“全球教育”，其他学科将提供辅助性支持，这些学科的组合可能被合并成一个全球学习集群。[22]第三，主题式教学。主题式教学是“全球学习项目”提出的一种理想模式。“全球学习项目”提出了基于全球议题来实现学生的全球知识、技能和价值观协同发展的系统化人才培养模式。例如，在“全球学习项目”提供的案例模式中有全球贫困和发展两个主题，为了深入了解这两个主题，学生需要具体探讨可持续发展等6个相应主题。这6个主题可以通过可持续、跨文化、全球公民和人权这4个视角进行了解和学习。在这一过程中，学生将掌握八大核心技能（批判性思维、多维视角、质疑、询问与讨论、交流、团队合作、计划、反思与评估）、形成8个重要的价值观（公平、自主、关心、自尊、包容化、尊重、社会正义和同情）。[23]最终，实现对学生知识、技能与价值观的整体培养。第四，活动式教学。课程是推进“全球教育”的主要也是关键路径，同时学校也需要通过丰富的课外教学与实践，帮助学生在具体生活情境中实践全球教育的知识与技能。《开发学校课程的全球维度》也提出了几种推进“全球维度”的课外活动，如集会、举办展览等。[24]

在客观条件维度上：其一，时间性。一方面，“全球学习项目”的教育实践具有历史性。“全球学习项目”的教育实践方式中一些是较为传统的教学方式，如独立式教学；另一方面，“全球学习项目”的教育实践具有未来性。“全球学习项目”的教育实践方式中一些是较为新兴的教学方式，如主题式教学，而所有这些教育实践也将随着“全球教育”的发展而不断创新。其二，空间性。一方面，“全球学习项目”的教育实践具有全球性，无论是通过独立式教学开展的公民课，还是基于某一全球议题开展的主题式教学，均具有全球性；另一方面，“项目”的教育实践具有本土性。“全球学习项目”的教育实践基于所在地区和学校特定的本土基础，包括师资队伍水平、学生发展状况和领导支持等内部基础以及国内外合作学校和支持机构等外部基础。

在主观能动维度上：“全球学习项目”的教育实践坚持了整体性原则，在推进项目的过程中综合利用独立式、整合式、主题式、活动式等不同教学方式；“全球学习项目”的教育实践坚持了层次性原则，独立式教学是推进全球教育方式的基础层次，而整合式、主题式和活动式等教学方式则是较为复杂的教学方式；“全球学习项目”的教育实践坚持了开放性原则，根据各校不同的情境，灵活地选择并开放式地调整独立式、整合式、主题式、活动式等不同的教育方式。“全球学习项目”的教育实践实现了系统论三个原则的有机统一。

总之，一方面，“全球学习项目”在客观条件维度上既实现了在各教育要素历史性与未来性的统一，又实现了本土性与全球性的统一；另一方面，“全球学习项目”在主观能动维度上系统地实现了整体性、层次性和开放性原则的有机统一。最终，基于全球愿景，通过多主体基于教育规划不断循环往复地推进，不仅实现了学生在全球知识、技能和价值观方面的发展，也促进了“全球框架”其他核心指标——“教师实践”“学校领导力与社区”和“行为与关系”的发展，从而带动了全校的发展，形成“全球教育”的“全校路径”发展机制。[25]

四、“全球教育”实现机制的三维要求

（一）时间维度——承前启后

一方面，推进“全球教育”需要有“承前”意识。“全球教育”不是“白手起家”的教育，学校、学习者和教育者本身带着各自经验和起点参与到“全球教育”的学习与教学实践中。因此，推进“全球教育”须建立在已有的教育基础之上。不仅“全球教育”发展愿景与规划需要充分考虑学校已有的总体发展愿景和战略重点，从而明确学校在“全球教育”这一维度的具体发展战略，而且“全球教育”的具体推进也需要基于学校已有基础全面考虑学校的学科、课程、教师队伍、学校内外部资源等支撑条件，充分利用和发挥已有的学科、教师和学校优势。另一方面，推进“全球教育”需要有“启后”意识。当今全球社会局势日益复杂，学校须前瞻性地洞悉未来国际社会和全球发展对人才的要求，并据此明确学校“全球教育”的发展方向。此外，在推进“全球教育”的具体过程中，学校已有的发展要素和条件不足以支撑学校有效推进“全球教育”，因此学校须根据“全球教育”未来的发展需求，有针对性地调整，并加入各类新的教育要素。

（二）空间维度——内外兼顾

一方面，推进“全球教育”须有“向内”意识。“全球教育”虽然以促进全球社会发展为逻辑起点，但这并不意味着“全球教育”可以无视本土的传统与诉求。因此，“全球教育”发展愿景需要与国家教育发展战略相统一，充分尊重各地区的发展情况以及学校发展重点。同时，在具体的教育规划与实践过程中，须充分考虑国家和学校已有的发展基础，尊重各类教育主体的不同特性与诉求，并充分发挥已有学科和各类教育方式的优势。另一方面，推进“全球教育”须有“向外”意识。“全球教育”作为具有全球性的教育发展实践，学校须将国际和全球维度融入“全球教育”的发展愿景与规划之中，将培养适应国际社会发展需要的人才和促进全球发展作为发展方向。同时，在具体的教育实践中，学校要打破各类界限，积极吸纳学科外、学校外、区域外和国家外的教育主体，积极探索学科外、课程外、课堂外不同的教育方式。

（三）主观能动维度——系统推进

一方面，“全球教育”各要素须分别实现整体性、层次性和开放性。第一，坚持整体性原则的统领性，对各要素进行统领把控，明确各要素之间以及各要素内部之间密切联系，将它们作为一个统一的整体，协同推进“全球教育”发展，并将“全球教育”带动全校整体性发展作为目标；第二，坚持层次性原则的协调性，差异性地发挥各要素的独特作用，明确各要素在推进“全球教育”中的不同角色和定位，根据其特性分别发挥不同要素的作用；第三，坚持开放性原则的灵活性，使各要素随外部环境变化作出适切回应，即根据外部环境变化不断地调整“全球教育”各要素，从而协同各要素与外部环境的关系。另一方面，“全球教育”各要素须整体实现整体性、层次性、开放性三者的有机协同。总之，“全球教育”的各要素须在整体上具备“领导者”“协调员”和“情报员”的特质与要求，既能做到同其他要素有机统一，又能充分利用各要素的特性发挥其独特功能，还能敏锐地洞察内外部环境变化做出及时调整。