关注语言细节，增效文言教学

摘要：高中生在课文注释和工具书的帮助下能够初步理解课内文言经典的字面意思，但由于语文经验、审美经验有限，学生大多只能以翻译为目的进行文本疏通。要使学生读懂、读好文言文，教师可以从实词、虚词、修辞等语言细节入手，帮助学生在具体的语言细节中探寻语言的真谛，进而把握文章所言之志、所载之道。

关键词：言文一体;语言细节;实词;虚词;修辞

文言文教学首先要经历解词释义、疏通文本這个环节。对此，《普通高中语文课程标准》的教学提示是：“引导学生借助注释、工具书独立研读文本。”也就是说，高中生在课文注释和工具书的帮助下需要读懂教材中文言经典的字面内容。显然，教师不应该越俎代庖将它变成一个翻译的教学环节。教师要做的是“学生读不懂的，使他读懂;学生读不好的，使他读好。” 观察实际教学，我们会发现学生由于语文经验、审美经验有限，其更多地还只能是以翻译为目的进行文本疏通，无法关注到文本字里行间隐藏的情致或情志。但新课标提出文言文阅读教学的目标之一是“体会其精神内涵，审美追求和文化价值”，这显然是一个文学鉴赏目标。而“篇之彪炳，章无疵也;章之明靡，句无玷也;句之清英，字不妄也。”（刘勰《文心雕龙·章句》）刘勰明确指出，锤炼字句是创作彪炳之作的基础。“言文一体”，教师应该做的是在学生自我疏通文本的基础上，以理解和鉴赏为目的，帮助学生在语境中关注语言细节，体味其表达效果，进而把握文章所言之志、所载之道。

一、留意实词：“常见”未必“浅易”

学生在自行疏通文本时，往往更在意难词、偏词，对一些常见实词则因熟悉而觉浅易，进而不加思索、匆匆带过。但深入了解这些字词的历史语境和文化语境时，就会发现“常见”实词未必“浅易”，在作者的语言细节中可能蕴藏着丰富的意义。

以《过秦论》的“南取汉中，西举巴、蜀，东割膏腴之地，北收要害之郡”一句为例。对这个句子的翻译一般为：“向南夺取汉中，向西攻取巴、蜀，向东割取肥沃的地区，向北占领非常重要的地区。”如果只是以“字字对译”为目的，解释没有任何问题。但其中“取”“举”“割”“收”看似浅易的近义词出现在同一个句子中，难道作者只是为了避免用词的单调重复吗？

对于“取”，《韵会》说：“凡克敌不用师徒曰取。”显然，此处用“取”展现的是秦军兵不血刃占领汉中的场面，也呼应了前文“拱手而取西河”的气势，表现了秦军在多年实力积累下兵力之强、军威之盛。对于“举”，《说文解字》说：“對舉也。對舉謂以兩手舉之。舁之叚借也。”那什么又是“舁”呢？《康熙字典》中说：“《徐曰》用力也。两手及爪皆用也。”结合《孟子·梁惠王下》：“或谓寡人勿取，或谓寡人取之。以万乘之国伐万乘之国，五旬而举之，人力不至于此。”我们会发现“取”侧重于“占领”，而“举”侧重于“攻战”，展现的是秦军遇强手，几番苦战才得以夺取巴、蜀的画面。对于“割”，《说文解字注》说：“割谓残破之。”《过秦论》后文还有一句“宰割天下，分裂山河”。可见“割”更侧重于表现在秦军吞并天下的过程中，所至之处城池破败、 军民望风披靡。对于“收”，《说文解字注》说：“捕也。捕，取也。”《正韵》说：“获多也。”可见作者于此更侧重于表现秦逐鹿天下，疆域不断扩大之势。当我们仔细咀嚼这四个词义之后，再来整体看这个句子，就能看到简简单单的句子其实勾勒了一幅壮阔画面：天下狼烟四起，拥有强大军事实力的秦以摧枯拉朽之势攻城掠地，扩充疆土;九国各自残败，风雨飘摇。四个普普通通的实词为结局设置了心理背景：即使诸侯“会盟而谋弱秦”，最终也只能是“纵散约败，争割地而赂秦”。

学生在为疏通文本而疏通文本的时候，会剥离字里行间交织的画面与情感信息。当然，教师若是抛开文本语境，一味进行文字的训诂与考证，那就是缘木求鱼，毫无意义地增加文言文教学的难度。历史语境和文化语境对于实词形成的特殊含义的教学引入，必须是一种有针对性地细读，教师在备课阶段进行文本解读与教学设计时就要有目的地选择构思、结构、表达方式上有特色的字句，斟酌值得予以教学强化的语言点。

二、体悟虚词：传情达意必备

对文言文文本进行疏通时，学生往往聚焦重点实词和特殊句式，对虚词常常语焉不详，忽略其与文本的关联。无意识地忽略轻慢虚词是一种文言文学习常态。清代刘淇在《助字辨略·自序》中说：“构文之道，不过实字虚字两端，实字其体骨，而虚字其性情也。”实词表意，虚词传情。要想在品读中抽丝剥茧，贴近作者每一次情感转折过程中的心理状态，就需要在文本语境中体会虚词传递的情感信息。

体悟“虚词不虚”的最好途径应该是品与读结合。叶圣陶先生说：“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。”朗读也好，吟咏也罢，教学目标是在将无声的文字转化为有声语言的过程中，在对句读、语气的揣摩中，感悟语言规律，将字词的理解与文学的鉴赏交融为一体，把握作品的“情脉”。

《祭十二郎文》悲伤凄婉，以情动人。面对突来的噩耗，韩愈内心剧烈震荡：“其信然邪？”“信也”“未可为信也！”“其信然矣！”如果教学中教师只是满足于在学生明白了文意的基础上去分析韩愈当时的心情，学生只会记得课文下对“信然”的注释是“真实，确实”;对作者的“悲”也只是隔靴搔痒式的理解。“文必虚字备而后神态出”（清刘大櫆《论文偶记》），教师不妨将这几句话抽出来做一个朗读点拨教学，让学生试着读一读这四句话，究竟要用怎样的语气、语调来表达才是合适的。通过共读、个体读、教师引导读等形式的交流，学生会发现“其信然邪？”的惊疑不定;“信也”“未可为信也！”的恍惚猜疑;“其信然矣！”的不得不面对已然存在的事实的伤心绝望。“邪”“也”“矣”勾连起作者潜伏的意脉，配合着作者的情感起伏变化，一句一顿。对这三个虚词的语气、语调的揣摩过程其实是帮助学生一点一点地还原韩愈满纸血泪、边泣边诉的画面。当学生把不起眼的“邪”“也”“矣”读出杂陈之情时，才谈得上对文本的理解，也才能与作者产生共鸣。

当然，正如不是每个实词都要考证相关历史与文化的流变，虚词也无需个个细品它们对语流节奏、情感节奏的影响。只有那些能帮助理解文本内在情感逻辑、辨认作品整体形象的虚词才值得我们有针对性地细读。帮助学生在看似微不足道的虚词上找到其精妙之处，领悟其神韵所在，这才是文言文常见虚词用法与意义的正确积累途径。

三、关注修辞：不是修饰语言那么简单

杜牧说“凡为文以意为主，以气为辅，以辞采章句为兵卫”（《答庄充书》）。“辞采”即诗文的藻饰，但在文言经典中它又不只是修饰语言、调整语句那么简单。观察高中教材选入的文言经典，运用修辞的例子俯拾皆是，传记、政论、抒情散文都少不了各种修辞格的运用。那些涉及各种修辞格的语言细节，大多有一个共同点：如果单从字面看，一般不会有太大的字词障碍，往往也没有特殊的语法句式结构。学生也因此觉得浅显易懂，不深入思考，一掠而过是阅读常态。

例如，《过秦论》中：“当此之时，齐有孟尝，赵有平原，楚有春申，魏有信陵。此四君者，皆明智而忠信，宽厚而爱人，尊贤而重士，约从离衡，兼韩、魏、燕、楚、齐、赵、宋、卫、中山之众。于是六国之士，有宁越、徐尚、苏秦、杜赫之属为之谋，齐明、周最、陈轸、召滑、楼缓、翟景、苏厉、乐毅之徒通其意，吴起、孙膑、带佗、倪良、王廖、田忌、廉颇、赵奢之伦制其兵。”这段话如果只是以疏通文本为目的，结合书下的注解，学生不存在任何字词问题;从修辞细节入手，问题便随之而来：作者以“当此之时”领起，五个“有”字之下将四君、九国、谋臣四人、策士八人、名将八人的姓名一一铺排，意义何在？其中为什么又要用排比强调四君的人格共同点？“之属”“之徒”“之伦”三个词表明作者只是列出“这一类人”的代表性人物，那将策士、名将各删去四人，语言不是更为工整？以理解和鉴赏为目的，引导学生从修辞细节的审美角度看文本，就会看到作者借助修辞手段的灵活运用，不仅使语言气势充沛，而且着力凸现了“合从缔交，相与为一”之时，九国集团于天下的号召力与雄厚的实力，而这恰恰与其后“叩关而攻秦”时“逡巡而不敢进”的犹豫、胆怯形成反差，更让人面对明显是夸张的“伏尸百万，流血漂橹”却仍唏嘘不已。这一系列修辞手段的运用实质是侧面写尽了秦军功之大、气之盛，又远远地为后文凸现陈涉力量之微小，却使强秦覆灭提供了对比背景，是全文以叙代议的重要一笔。当我们以翻译为目的，看到的只是字面的含义;当我们以鉴赏为目的，看到的是文字间彼此的“顾盼”。

文言经典运用的修辞丰富多样：“相如请得以颈血溅大王矣”“审容膝之易安”……观察学生结合注释与工具书进行文本疏通的情况，会发现在这些地方学生常常出现理解偏差，表述时而拗口繁杂，时而辞不达意。究其根源，就是忽略从语言的修辞细节去寻求语旨，感悟情境。教师要做的就是随文而教，适时点拨，帮助学生学会品析常见的文言修辞细节，这不仅有助于学生准确地理解文本，更有助于学生发现这些文言美学要素中蕴含的意味与情致。

实词表意，虚词传情，修辞添文采，这正是文言文的语言细节。实词的品析，虚词的品读，修辞的品味，都只是为了通过语辞找到深入解读作品、探寻文化意味的可靠凭借。适时适量，随文而教，是最重要的原则。“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇”。（刘勰《文心雕龙·章句》）古人炼字琢句终成经典，我们自当“言文一体”，引导学生在文本语境中关注语言细节，感受其中的情志，力求帮助学生读懂、读好文言文，实现其对文言经典的审美鉴赏。

【基金項目：本文为三明市大田县课题“高中文言文教学中道德教育与人格素养的渗透”（KYZ18005）研究成果】

作者简介：池丽（1976— ），女，福建省三明市大田县第五中学一级教师，主研方向为高中语文教学。