“支架式教学”在高中生物教学中的应用策略分析

摘 要：“支架式教学”是教师基于学生当前的学习能力和学习状态，通过帮助学生建构学科的知识结构，更加突出学生的主体地位，使学生逐渐形成该学科的基本思维结构并养成独立思考的能力，引导学生自主学习，促进学生学习能力的深层发展。在高中生物教学中，针对生物知识相对繁杂且微观的实际情况，教师采取“支架式教学”可以有效指导学生主动建构生物学知识体系，从而将高中新获得的知识与初中阶段已经掌握的旧知识进行串联，最终达到学生自主、自发学习并深入思考、探索的教学目的。文章拟结合高中生物教学的具体实践，对“支架式教学”的课堂教学应用进行分析，以期为改进和提高生物教学质量提供有价值的参考。

关键词：高中生物教学;支架式教学;教学策略

一、 引言

党的十九大指出：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，加快教育现代化，办好人民满意的教育。”随着当前新课程改革的深入推进，教育现代化水平在不断地提升，中小学教育对于教学方式和方法的探索也在不断地强化，如“以生为本”“翻转课堂”等新颖的教学理念逐渐被引入教学课堂。然而，创新教学并不能脱离我国的教育实际，而要紧紧围绕学生的长远发展和能力培养，引领学生认知水平的切实提升，才能真正符合人民群众的教育需求，切实做到让人民满意。“支架式教学”的教学思想起源于发展心理学的“最近发展区”理论，注重学生的客观学习能力和学习状态，强调知识体系构建、思维能力培养、实践水平提升、理论联系实际，契合了当前素质教育和核心素养理念。将“支架式教學”应用于高中生物教学，有利于学生综合素质的全面提高和学科素养的深化培养，是素质教育在教学实践中的具体体现。在高中生物教学的具体实践中，主要应当通过以下四个流程，推动“支架式教学”的全面应用。

二、 教学支架的构建

在教学过程中，“支架式教学”的基础应用就是支架的构建，即结合学生的“最近发展区”，以及学科教学的目的和要求，为学生量身定做适合学生认知能力和学习水平的教学支架，使学生对学科知识体系形成初步的系统了解，并逐步在课堂教学和课后复习过程中理解和运用。对于高中学生而言，生物学科是一门相对抽象且复杂的学科，其教学内容既涉及宏观的宇宙、世界、生物历史，也涉及微观的细胞、微生物，还涉及人们身边的各种动植物，学习范围十分广泛。在传统的教学中，教师往往采取“灌输式”教学法，通过强行记忆的方式指导学生学习生物知识，虽然有助于学生快速了解和掌握相关知识点，但容易导致学生的生物学知识体系陷入碎片化的误区，影响了学生对于生物学科的全面理解和深入了解。“支架式教学”就是基于不同的生物学知识，按照时间维度、生物类别、知识侧重等进行分门别类、层次分明的划分，为学生搭建一组生物学科知识体系的基本框架，从而方便学生更加有针对性地进行学习，并且更加精准地掌握各种不同的生物学知识。

例如，人教版教材《分子与细胞》共包含了六个章节，教师可以引导学生围绕“细胞”这一核心概念，构建细胞的生物学支架，将细胞的组成与结构、物质与能量的进出以及细胞的生命历程进行重新组合，构建符合学生认知水平的教学支架，从而为之后的细胞分子、DNA等更加抽象且细化的知识掌握做好铺垫。如搭建必修知识细胞、蛋白质与选修知识酶的教学支架，将生物反应与化学反应的区别融入细胞的教学内容中，使学生更加清晰地明白细胞的生存与繁殖方式，在此基础上建构出细胞——蛋白质——酶之间的知识结构，并逐步将细胞代谢、生物催化等深层知识点充实到细胞教学支架当中，使学生学会举一反三、由浅入深。教师还可以根据学生的学习进度和知识水平，进一步将酶的知识点进行延伸，将酶的生物学反应与化学催化反应的相关知识进行结合，引导学生进一步思考生物学与化学之间的联系与区别，不断扩展学生的知识体系，增加各学科的知识储备，促进学科间知识的融会贯通。

三、 教学情景的创设

“支架式教学”不仅需要教师为学生提供适宜的学科知识“支架”，同时也需要教师加强对学生的学习引导，帮助学生更加清晰地了解学科的全貌，引导学生自觉主动地开展学习，从而提升教学的质量和效果。在教学引导中，最为有效的方式就是创设教学情景。教师结合学科知识和教学重点，为学生创设一定的教学情景，使学生在教学情景中更加直观而深入地了解学科的相关知识和信息，不断地丰富学生的知识储备，从而使教学支架逐渐得到充实，为教学结构的“骨架”增添“血肉”。在高中生物教学中，教师既可以采取故事教学、视频教学等直观形象的意境展示的方式，为学生创设丰富多彩的教学情景，方便学生更好地了解相关生物学知识，也可以结合高中生物教学的客观需求，采取实验教学或者生活教学等方式，使学生的思维更好地融入生物学科的学习过程中，帮助学生自发地进行教学支架的丰富和扩充。通过教学情景的知识填充，学生的教学支架将得到更好地完善，生物学科的知识体系也将更加丰富多样，从而有助于学生对于生物学科的深层理解，提高生物教学的质量和效率。

例如，在指导学生进行“观察线粒体和叶绿体”实验时，教师不必局限于教学实验的要求本身，而应该将教学情景实验融入“支架式教学”当中，让学生在实验之前将所有关于线粒体和叶绿体的生物学知识点进行收集汇总，搭建好关于线粒体和叶绿体的知识架构，形成已有知识与新习知识之间的有效连接，从而促进学生更好地了解植物细胞与动物细胞之间的相似性和差异性，进而拓展至叶绿体与光合作用之间的关联，以及线粒体为何不能进行光合作用。在教学的过程中，教师还可以结合学生的学习和思考，进一步探讨动物与植物在能量获取方面的不同，使学生的生物学知识体系逐渐由微观衍生至中观，促进学生对生物学科的全面了解。

四、 教学活动的应用

在“支架式教学”的过程中，教师的支架构建与教学引导只是教学活动的一部分，突出学生的主体地位、引导学生进行自主学习和协作学习，才是“支架式教学”发挥作用的根本保障。在教学活动中，教师不能越俎代庖为学生搭建学习支架，更不能不作区分地为所有学生提供一套完全相同的教学支架，而要充分发挥引领者和辅助者的作用，根据学生的思维能力和学习水平，坚持因人而异的原则，帮助和引导学生构建符合自身思维习惯的生物学支架。在教学支架的构建和教学活动的应用中，教师要努力引导学生自己进行生物学科的思考，在为学生提供参照支架的同时，鼓励和指导学生根据自己的思维习惯以及学习方式，构建属于自己的生物学思维体系，必要时可以采取“思维导图”的方式，指导学生围绕一个或者几个学科核心，不断地进行思维发散，使思维导图不断扩张、教学支架不断健全。在此基础上，教师还可以指导学生分成若干个合作小组，在做好独立思考、独立探索的同时，根据组员的能力水平进行任务分配，促使组员之间相互交流各自教学支架的优点和不足，实现取长补短、双赢共赢的教学目标。

例如，在教习《基因突变及其他变异》一章时，教师可以让学生结合自己在《今日头条》上看过的新闻，或者自己身边看到或者听说过的事例，思考基因突变对于动物、植物乃至人类的影响，从染色体变异的微观层面探索基因变异的本质，从人类遗传病、植物异常突变等思考基因突变的原因及其带来的后果，在此基础上还可以进一步探讨基因突变与转基因之间的关系，使学生的生物知识支架逐渐得到充实和扩展，促进学生生物知识的不断丰富。当学生的学习热情持续高涨时，教师还可以适时组织学生进行小组讨论，按照教学支架相近程度，将学生划分成为若干个小组，让学生结合自己的知识体系与思维结构，对同一个议题进行深入的讨论。如有的组员更加关注染色体变异导致的细胞繁殖异常，有的组员更加关注人类遗传疾病与基因突变之间的关系，有的组员则更加关注辐射、进入太空、生态污染等环境剧烈变化所带来的基因突变，通过小组讨论，各组员对基因突变这一课题了解得更加深入，借助其他组员的知识储备进一步丰富自己的知识体系，使自身的学习能力得到更好的提升，促进支架教学取得更多实效。

五、 教学效果的评价

“支架式教学”是对传统教学的一种颠覆，因而其教学效果的评价不再是唯成绩论，而是注重评价的多元化，将教学过程、长远预期等纳入教学评价的范畴，使教学效果的评价更加全面而客观。在具体的教学评价过程中，教师既要评价学生教学支架的构建和完善情况，也要评价学生对于教学支架的理解和应用程度，避免为了“支架式教学”而构建教学支架，以防教学活动再度陷入应试教育的误区。除了教学评价的内容多元化，教学评价的主体也要采取多元化的方式，由教师、学生自己以及其他学生（主要是合作小组的成员）进行综合评价，使学生的学习情况得到全方位的评估，尤其是对于学生在教学支架创设和完善过程中的创新思维要积极地予以正面评价，使学生的努力得到充分的认可，不足之处得到及时的纠正和补足，从而彰显“支架式教学”的教学效果。值得注意的是，教学各环节之间是相互关联、相互影响的，而教学支架发挥着贯穿始终的重要作用，因而教学评价不能固定于某个环节或者某种形式，而要根据学生的具体学习情况进行综合评价。

六、 结束语

综上所述，与传统的教学方式相比，“支架式教学”可以为学生营造轻松愉悦的学习氛围，充分调动学生的学习积极性，促进学生独立思考和解决问题能力的提升，有助于核心素养的全面培养。但同时也要清醒地看到，“支架式教学”在学习成绩的提升方面存在先慢后快的趋势，学生的学习成绩在教学初期并不如采取应试教学法的学生，因而需要教师和学生沉住气，以长远发展为目标，不计较一时的得失，才能够更好地提升教学质量，提高学生的学习能力和水平。

参考文献：

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作者简介：

万国萍，宁夏回族自治区中卫市，宁夏中卫市中宁县第一中学。