贫困地区控辍保学内卷化及其突围

龚正华

（大理大学教师教育学院，云南大理671003）

一、问题提出

我国义务教育的真正实施始于改革开放后。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出，“把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年制义务教育”[1]2286。1986年，《中华人民共和国义务教育法》颁布实施，从法律层面明确规定“国家实行九年制义务教育”[2]，标志着我国义务教育实施进入到实质性推进时期。1993年，《中国教育改革和发展纲要》进一步提出，要在2000年“基本普及九年义务教育”“基本扫除青壮年文盲”[1]3468（简称“两基”）的宏伟目标。事实上，“两基”目标并没有在2000年全部完成。根据教育部的统计，到2000年底，全国只有11 个省市按要求实现“普九”[3]。“义务教育不义务，基础教育不基础”[4]，是这个阶段义务教育实施状况的真实写照。直到2010年，全国2856 个县（市、区）全部通过“普九”国检[5]。

入学和完成学业是义务教育的基本要求，由此衍生的义务教育考察指标是入学率和巩固率，与之相反的问题是失学和辍学。控辍保学即指控制辍学和失学，保障适龄儿童少年完成义务教育。截至国家实施脱贫攻坚战前的2014年底，按当时的国家贫困标准，我国尚有7000 多万人口生活在贫困线以下。这些人口贫困程度深，相较于其他地区的贫困人口减贫成本更高，脱贫难度更大，主要集中在我国中西部自然条件比较恶劣的地区。这些地区在脱贫前常被称为贫困地区①，不仅贫困发生率高、生产生活条件落后，而且基础设施薄弱、致贫原因复杂、发展严重滞后。贫困地区的义务教育入学率自“普九”国检之后基本达到或接近国家要求的水平，与其他地区一样保持正常的“高位波动”[6]。但是，从学业完成情况看，这些地区在“普九”国检之后一直处于一种“治理越来越繁复和精密却无法达成目标”[7]的内卷化状态。以Y 省N 州为例，从“普九”国检之后到国家实施脱贫攻坚前，初中辍学率一直处于10%以上，九年义务教育巩固率在60%左右徘徊，而当时全国九年义务教育巩固率已经达到90%以上②。

《中共中央国务院关于打赢脱贫攻坚战的决定》明确提出，“到2020年，稳定实现农村贫困人口不愁吃、不愁穿，义务教育、基本医疗和住房安全有保障”[8]，控辍保学被纳入义务教育有保障的考查内容，成为贫困户退出、贫困村出列、贫困县摘帽的基本要求和核心指标。2017年，《国务院办公厅关于进一步加强控辍保学提高义务教育巩固水平的通知》提出，“确保2020年全国九年义务教育巩固率达到95%的目标”[9]。2018年，教育部、国务院扶贫办印发《深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018-2020）》打响了以补齐教育短板为突破口、以解决瓶颈制约为方向的贫困地区教育脱贫攻坚战[10]。根据教育部的统计，截至2020年11月底，义务教育阶段辍学学生由台账建立之初的约60 万人降至831 人，其中20 万建档立卡辍学学生实现动态清零[11]。贫困地区控辍保学内卷化难题在脱贫攻坚中是如何得到破解的？新脱贫地区应如何持续推进控辍保学工作？ 本文将围绕上述问题展开分析。

二、研究现状述评

（一）内卷化理论及其发展

内卷化本义为缠绕、内旋，常用来表征与演进、进化相反的事物发展状态。韦森的研究指出，康德最早用内卷和演进两个概念来区分事物发展的两种状态[12]。戈登威泽用内卷化来指称在所有边缘被固定的情况下，发展表现为内部精细化的文化现象；格尔茨用农业内卷化来描述印尼爪哇人在资本、土地资源被限定的条件下，劳动力持续被吸收到农业中获取收益并使农业内部变得更精细更复杂的现象[13]。黄宗智用内卷化来描述中国华北地区小农经济中劳动力集约化到边际报酬递减的现象[14]。杜赞奇提出国家政权内卷化，意指“国家机构不是靠提高旧有或新增（此处指人际或其他行政资源）机构的效益，而是靠复制或扩大旧有的国家与社会关系——如中国旧有的赢利型经纪体制——来扩大其行政职能”[15]。目前，内卷化概念在人类学、经济学、政治学、社会学等学科得到广泛应用，用来解释“社会文化的停滞状态，经济效益的递减，农业（产业）转型发展的困境，制度与体制的逐步失效与失控，以及潜规则的盛行等”[16]。范志海把内卷化理论的应用概括为三种典型的理想类型：一种指农业或经济有增长无发展的状态，称之为农业内卷化或经济内卷化；一种指旧有的国家或社会体系的复制、延伸和精致化，称之为国家内卷化或政权内卷化；一种指旧的习俗、习惯参与的社会复制与精致地定格各种秩序，称之为文化内卷化[17]。

（二）内卷化理论在教育研究中的应用

较早将内卷化概念用于教育研究的学者是陈坚，他认为，“我国农村教育长期以来在功能发挥、目标定位、改革方式及观念文化层面延续着内卷化机制，这是形成城乡二元结构，并使之愈演愈烈的更隐蔽的因素”[18]。庞守兴和李书肖从中观层面用内卷化来解释教育发展变革中难以突破的困境，如基础教育领域的效率低下、高等教育领域学科的无效分化、教育研究领域的重复研究等[19]。沈洪成通过对一个乡镇的教育治理深度分析后认为，“由政府推动的外部治理与学校的内部治理相互强化，治理技术越来越复杂和精细，辍学问题却不能解决，反而浪费了大量治理成本，产生了内卷化问题”[20]。陈国华和吴晓蓉通过对一个民族县域教育治理的考察发现，基层义务教育治理表现出规章制度繁复与治理形式化、目标错置与异化、机构庞杂与低效化的“有增长无发展”的内卷化困境[7]。张天雪和黄丹的研究指出了农村教育存在两种内卷化形态，一种是由农村教育主体内驱力不足造成的内生型内卷化，一种是由目标复制、城市壁垒和精英寻租造成的外铄型内卷化[21]。后面的研究逐渐深入到学校层面，如杨晓奇提出学校发展中存在价值性内卷、人际关系内卷、内部治理内卷、发展品质内卷、发展动力内卷和评价机制内卷等困局[22]，高水红则从学校文化的视角分析了弱势阶层子代在学校教育中通过文化再生产的选汰机制形成自我否定、自我设限甚至自我淘汰的内卷化逻辑[23]。

从内卷化理论发展及其在教育研究中的应用来看，内卷化必须同时具备以下四个条件：边缘限定、主体密集、技术繁复精细、发展缓慢甚至停滞。内卷化的基本原理在于：由于存在一个发展边缘限定，主体的参与和技术的发展只能在这个限定的框架内展开，导致主体密集和技术繁复精细，其结果是事物的发展处于一种“有增长无发展”的状态。边缘限定是内卷化形成的根本原因，在戈登威泽那里表现为达至终极状态无法创新突破的原始文化模式，在格尔茨那里表现为爪哇人别无选择的水稻种植，在黄宗智那里表现为依赖家庭劳动力的家庭农场，在杜赞奇那里表现为现行国家政权和社会体系，在上述将内卷化理论应用于教育研究的学者那里，则表现为农村教育、基层教育治理、学校教育这些前置的问题情境。课题组在对Y省N 州的研究中发现，该州的控辍保学也存在类似的逻辑。接下来的讨论将以该州为例展开。

三、“普九”时期控辍保学内卷化的形成

（一）控辍保学面临的困难

脱贫攻坚前，N 州下辖的4 个县市均为深度贫困县。29 个乡镇中有24 个深度贫困乡镇，占比82.8%。255 个村委会中有218 个深度贫困村，占比85.5%。贫困发生率41.6%，是全国平均水平的10 倍以上。有建档立卡贫困户4.87 万户17.9 万人。该州义务教育发展缓慢，到2000年才基本普及了六年制义务教育，开始实施“普九”。虽然在2010年“普九”国检时义务教育入学率接近国家平均水平，但直到脱贫攻坚前，九年义务教育巩固率一直在低于全国平均水平近30 个百分点的位置徘徊。

在“普九”时期，N 州控辍保学工作面临三大困难。一是交通极度不便，上学难问题突出。“看天一条线，看地一条沟，出门靠溜索，种地像攀岩”，这是其传统的自然状况，学生上学交通条件极为恶劣。二是群众收入水平低，因贫辍学情况严重。“普九”初期，该州大部分乡镇的农村年人均纯收入不足500 元，大体跟一个小学生的年均经费差不多，很多群众并不愿意将一个人的全年收入投入到孩子的读书上面。三是家庭阻碍因素多，被动辍学问题明显。课题组曾分析了该州15 所义务教育学校43 个教学班106 名辍学学生的资料，这些学生辍学的主要原因与其家庭有关：家庭缺陷因素（家长不支持、不管不问、父母离异）有35 人，占比33%；家庭条件不好想外出打工的有32 人，占比30%；家长不按时送孩子入学而导致失学过久或超龄入学的有18 人，占比17%；因家长观念陈旧而默许早婚的有4 人，占比4%。只有17 人因个人沾染不良行为而辍学，占比仅为16%。由此可以看出，外部客观条件限制是该州“普九”时期引起学生被动辍学的主要原因。

（二）控辍保学内卷化的形成及其表现

1.控辍保学主体逐步密集

为了实现“普九”目标，义务教育各责任主体先后被动员起来开展控辍保学工作。最先是学校和教师被要求全面入户开展劝学。梁漱溟曾指出，中国老百姓在传统上“只有身家观念，读书中状元，经营工商业，辛勤种庄稼，都不过为身家打算，光辉门庭而已”[24]。因此，“任何不能给农民家庭带来现实利益的社会改造运动都必然与农民形成对立关系”[25]。辍学学生是否返校就读关键看家长的态度，很多辍学学生家长对学校和教师的劝学工作并不买账，他们认为孩子读不读书是自己的事情，其实是没有看到接受义务教育能为其身家带来的好处。随着“两基”国检任务日益紧迫，其他义务教育责任主体也被纳入控辍保学队伍，逐步建立起“双线三级”控辍保学工作机制。“双线”指行政和教育两条线，三级指县市、乡镇和村级组织。经过广泛动员和逐级施压，控辍保学的责任主体越来越密集，从乡镇到村委到学校，有时为了一个辍学学生，常常要动员很多人员参与。由此，控辍保学就从学校、教师与家长、学生之间的拉锯战发展成为“两线三级”主体与家长、学生之间的持久战。

2.控辍保学技术逐渐繁复精细

控辍保学技术发展经历了单一的劝学到多种措施并用两个阶段。为了把“普九”任务落到实处，县市政府与乡镇政府，县市教育局与学校层层签订目标责任书，将控辍保学的任务目标与各级组织负责人的年终考核挂钩。于是，各级责任主体对家长和学生展开劝学工作。先是学校和教师劝，接着是村级干部和乡镇干部劝。在劝学效果不佳的情况下，乡镇层面逐步推出一些地方性土政策，如对不送孩子入学的家长进行罚款，将控辍保学成果与村干部考核挂钩等。村委会也相应推出了一些土办法，将控辍保学任务与村民小组的利益挂钩，如出现家长不送孩子入学的情况，则暂停该组享受的国家惠民资金和项目。这一招很管用，一位受访教师道出了其中缘由：“家长不怕乡镇干部，不怕学校和老师，但怕村干部和村民。乡镇要罚款他们不怕，反正没钱交。学校和教师他们可以不理，反正拿他没有办法。但村干部和村民不一样，如果因为某人不送孩子入学而影响了大家的利益，那他在村里就很难做人了。”在控辍保学工作中，传统的人际关系比正式的行政手段更起作用，这倒是有点出乎课题组的意料。自此，控辍保学技术越来越繁复精细：乡镇有罚款、责任包干、目标考核、干部下乡等；村委有责任包干、目标考核、村规民约以及一些土办法；学校摸索出劝返、安置和应付“普九”检查的对策。

3.控辍保学进展缓慢

尽管动员了众多人员参与，也采取了较为繁复的措施，但N 州控辍保学的严峻形势依然没有得到纾解。直到精准扶贫实施前的2014年，全州义务教育巩固率还不到65%，被动辍学问题依然没有得到有效解决。不仅如此，由于控辍保学工作持续不前，各责任主体也渐呈倦怠。每学期开学前后，学校都会安排所有教师入户劝学。遇到辍学学生较多的班级，学校还要加大不定期家访要求，教师对这种频繁家访的耐性越来越差。同时，控辍保学中“1 个学生和50 个学生谁更重要”[26]的管理难题突显。劝返复学学生大多具有多重心理特征：被“逼”回学校的愤怒心理、被“请”回学校的优越心理、学业失败的厌学心理和自卑心理常常交织在一起。有研究指出，“1 个儿童辍学最终会引发1.78 至2.60 个儿童辍学”[27]。教师的管理稍有不当，就会把这些学生打造成反学校文化的榜样。在控辍保学工作中，教师经常发出类似“谁打（骂）走的谁去请（找）回来”的批评和抱怨。因此，教师的矛盾心理相当普遍：“不去劝学吧，辍学太多不行。去劝回来吧，也是个难事，不知道该怎么教。不要说打骂了，连重话都不敢说，要不然拍拍屁股就走人，你还得再去劝。”教师对劝返复学的学生时常感到手脚无措，管不好、不愿管、不敢管的现象逐渐增多。对于一直难以降下去的辍学数据，乡镇干部和村委会干部也感到非常头疼。乡镇努力向下传递压力，不断提高对家长的罚款数额，不断从乡镇各部门抽调干部配合下乡劝学。村委也是绞尽脑汁开展工作。用一个村干部的话来说，就是“威逼利诱全用上了都难见成效”。同时，控辍保学中一些难以预料的风险也在消解劝学干部的积极性。一位下乡劝学的干部这样讲到他的一次经历：“家长开始表示他已经跟孩子讲过很多次了，孩子不回学校他也没有办法。正在我反复讲解劝说的时候，家长突然操起一根棍子就朝孩子身上打去。孩子是个十三四岁的男孩，站起来就翻越栏杆从二楼跳了下去。幸好下面是一片泥地，孩子并未受伤。”但这次劝学经历给他的触动很大：“从那以后，我再去下乡劝学，首先要看看家长和孩子的状态，实在不行就算了。完不成任务最多扣点钱，弄出人命麻烦就大了。”

4.控辍保学边缘限定特征明显

“普九”问题域自身构成了“普九”时期控辍保学的边缘限定。主要表现在两个方面：一是控辍保学的问题场域主要被限定在县域之内，辍学情况超出县域就难以着力。例如，如果辍学学生走出县域打工，无论是学校、教师还是村委、乡镇甚至县教育局的各种控辍保学技术手段都很难见效，大多采取找人顶替的措施来应对“普九”检查。二是“普九”时期的控辍保学是一个比较单一的教育问题，各种技术手段都围绕着如何使“普九”目标达标而展开，无力解决引起辍学、失学背后复杂的经济、社会和法律难题。“普九”时期常用的控辍保学技术主要有宣传、劝说、罚款、利用利益相关者施压等，这些技术在无法解决辍学背后更深层次的问题时大多自动失效。例如，一旦学生早婚辍学，控辍保学各责任主体基本就放弃了对该学生的劝学努力。由于无法突破这些边缘限定，“普九”时期的控辍保学进展缓慢：尽管各种责任主体不断密集、各种控辍保学技术不断细化，但整个控辍保学工作进展缓慢，特别是初中辍学率一直居高不下，九年义务教育巩固率提升困难。

四、脱贫攻坚中的控辍保学内卷化突围

（一）控辍保学边缘限定的突破

边缘限定的突破是内卷化突围的前提。在脱贫攻坚中，“普九” 时期控辍保学的问题域限定得到全面突破。晏阳初在民国时期的乡村改造实践中曾得出这样的经验：“不谋建设的教育是会落空的，是无补于目前中国农村社会的”[28]。脱贫攻坚是我国全面建成小康社会前对贫困问题发起的总决战，其过程是一场全民参与全国动员的全面决战，其范畴是一场政治、经济、文化、社会、生态五位一体的总体战，已经突破了“普九”问题域的限制。同时，脱贫攻坚也是一项对贫困地区进行整体改造的系统工程，控辍保学只是这个系统工程中的一个部分。脱贫攻坚虽然也要解决控辍保学相关数据达标的问题，但解决问题的出发点和目的已经与“普九”时期发生了很大的变化。脱贫攻坚更多是从阻断贫困代际传递的反贫困角度来统筹控辍保学问题，其目的也不再局限于“普九”数据达标，而是实现以“两不愁、三保障”为底线标准的全民脱贫。“普九”时期无力解决辍学背后的经济、社会、法律等难题，在宏大的脱贫攻坚工程中都有系统的应对政策。边缘限定的突破为控辍保学内卷化突围创造了良好的前提条件。

（二）控辍保学主体突围

在原有的“双线三级”工作机制上，N 州从脱贫攻坚角度逐步构建起了以“双线四级六长四包”机制为经线、“联控联保”机制为纬线的新的控辍保学全民动员工作网络。“双线”中的行政线包括了州、县市、乡镇人民政府及其职能部门和村委会（社区），教育线主要指州、县市教育局和学校。“四级”指州、县市、乡镇三级人民政府和村委会（社区）基层群众自治机构四级组织。“六长”指县市长、教育局长、乡镇长、校长、村长和家长。“四包”指州级领导包干到县市，县市级领导包干到乡镇，乡镇级领导包干到村，村“两委”班子和驻村扶贫工作队包干到户。所谓“联控联保”，就是将政府职能部门、其他相关社会组织和机构纳入控辍保学工作，明确其工作职责，协助做好控辍保学工作。公安部门、工商部门、文化部门和各级综治委负责加强校园周边环境综合治理和文化市场管理。司法部门负责控辍保学相关法治宣传教育和法律援助工作。民政部门负责将符合条件的家庭经济困难学生纳入社会救助政策保障。人力资源社会保障部门和工商部门负责查处违法招用未满16 周岁未成年人的单位和个人。

（三）控辍保学技术创新

结合脱贫攻坚整体要求，贫困地区逐步在依法控辍、保障控辍、扶贫控辍、质量控辍和观念控辍五大控辍保学范畴创新生成法律控辍、责任控辍、机制控辍、帮扶控辍、经济控辍、职业控辍、教改控辍、管理控辍、宣传控辍和疏导控辍十大控辍保学举措[29]，突破了“普九”时期的控辍保学技术限制。N 州在扶贫控辍、法律控辍、管理控辍几个方面特色明显。

1.推进扶贫控辍

该州的扶贫控辍要求做到三个确保：一是确保国家对贫困户退出提出的“两不愁、三保障”底线标准完全达到；二是确保省政府提出的涉及生产、生活、教育、医疗卫生、交通、通讯、整体脱贫情况等贫困村出列的十条标准完全达标； 三是确保农村义务教育学生营养改善计划、两免一补及其他教育贫困救助措施全部落到实处。

2.开展法律控辍

在法律控辍方面逐步探索出“宣传教育、责令整改、行政处罚、强制执行或提起诉讼”义务教育四步法控辍保学攻坚行动机制，其影响力已经超出了“普九”时期县域甚至省域的限制。如N 州S 市在脱贫攻坚中，通过异地民警和民政部门的配合，将辍学到山东、江苏打工的几名学生成功劝返，这在“普九”时期是根本做不到的事情。

3.加强管理控辍

第一，根据户籍-学籍-学生信息开展“三查一比对”。控辍保学有三个关键词：适龄儿童少年、户籍和学籍。辍学、失学的问题主要表现为这三个关键词对应的对象之间出现的匹配失衡：有户籍无学籍即为失学，有户籍、学籍但学生不在学校学习即为辍学。公安（派出所）从户籍开始排查，教育局和学校从学籍开始排查，驻村扶贫工作队和村委从学生开始排查，三方排查的信息进行比对，最终确定需要劝返的对象，然后针对性开展入户劝学工作。

第二，按失学和辍学两种情况进行精准安置。针对失学学生，分为三个年龄段安置：6-9 周岁的统一注册学籍后安排到小学一年级入学；10-12 周岁的统一到小学高年级入学并单独编班，按小学一年级要求组织教育教学活动；13-15 周岁的在初中学校注册学籍，集中开设职初班。针对辍学学生，分小学生和初中生两种情况进行安置：小学辍学不超过2年的学生一般安排到原年级入学，超过3年的学生安排到小学高段或职初班入学；初中辍学不超过3年的学生，根据辍学年级安排入学或进行补偿教育。

第三，加强“留学”管理，开展“N+1”责任包保、“三个一”点名和分类施教。“N+1”责任包保队伍由乡镇领导、驻村扶贫干部、村委会成员等帮扶责任人和学校教师组成，对已劝返回校的学生开展定期关爱、定期跟踪活动，及时了解学生学习、生活和心理表现，积极解决学生的困难和问题。各队伍都在其内部实行责任包保到人制度。以N 州F 县一中学为例，其责任分担如下：校长负领导责任（承担20%的责任），副校长负督促责任（承担15%的责任），督导室主任、教务主任和年级主任负具体工作责任（各承担10%的责任），班主任负主导责任（承担20%的责任），科任教师负一对一帮扶责任（承担15%的责任）。“三个一”点名指实行学校每日点名、乡镇每周点名、县市每十天点名制度，及时掌握学生在校情况。分类施教指将劝返复学学生分为随班就读和职初班就读两类情况开展教育教学活动。针对随班就读的学生开展“手拉手”和“一对一”帮扶，安排责任教师在学习、生活和心理等方面进行全方位跟踪指导。针对职初班就读学生统筹开展普通教育和职业教育，通过在普通初中开设职业技术课程、组织普通初中学生到职业学校选修职业教育课程等形式促进普职教育融合，为学生提供多种学习渠道。

（四）控辍保学取得显著成效

经过脱贫攻坚，N 州控辍保学取得了第一次大突破，初步解决了因外部条件限制引起的被动辍学问题。通过异地搬迁、集中办学和实施寄宿制等措施，彻底解决了上学难问题。脱贫攻坚促使大部分家长转变了教育观念，打工辍学、早婚辍学现象初步得到扼制。随着农村义务教育学生营养改善计划、两免一补及其他教育贫困救助措施的落实，以及脱贫攻坚对绝对贫困问题的解决，由此衍生的因贫辍学问题也顺利化解。由于被动辍学逐年得到遏制，义务教育几项关键性指标也逐年好转。2015年到2019年，全国小学入学率分别是99.88%、99.92%、99.91%、99.95%和99.8%，该州是99.49%、99.55%、99.74%、99.8%和99.6%，几乎达到全国平均水平；全国初中毛入学率分别是104.0%、104.0%和103.5%、100.9%和102.6%，该州是98.17%、100%、101.6%、102.32%和105.85%，近两年里超过了全国平均水平；全国九年义务教育巩固率分别是93%、93.4%、93.8%、94.2%和94.8%，该州是65.82%、72.0%和85.7%、90.63%和90.78%，虽然跟全国平均水平还有一些差距，但相较于脱贫攻坚前已经有了很大提高③。2013年，教育部等部门在《关于全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件的意见》里提出，贫困地区“小学辍学率努力控制在0.6%以下，初中辍学率努力控制在1.8%以下”[30]。2018年和2019年，该州的小学辍学率分别是0.27%和0.25%，初中辍学率分别是0.73%和0.48%，已经远远低于教育部提出的上限要求。

五、构建控辍保学长效机制的建议

（一）从防返贫视域统筹控辍保学问题，巩固脱贫攻坚成果

贫穷不仅是一种物质现象，也是一种心理现象。前者表现为物质的极度缺乏，后者表现为对贫穷的体验与认同。返贫也有两种基本情况：一种是重新回到物质和经济贫困状态，一种是贫困心理和贫困文化的自我复制自我固化。教育具有消除贫困阶层的心理自我强化和身份自我复制的反贫困价值。因此，新脱贫地区应从防返贫角度对控辍保学工作进行统筹考虑。

1.将控辍保学信息监测纳入防返贫监测系统

在脱贫攻坚时期，由于缺少信息系统的支持，义务教育学生信息的收集、比对，村社调研和家长督促等工作，全靠分布在控辍保学工作网络的不同责任主体亲自来开展。这样，不仅信息收集的时效性差，而且使收集信息的责任主体感到不堪重负。仅以建档立卡贫困学生的资助来说，N 州教育局就深感人手不足，难以做到学生资助标准化和精准化。更不要说那些驻村干部了，有时为了获取一个学生方面的信息，他们不得不亲自往学生家里跑，运气好一次能够得到需要的信息，有时要来回好几次才能够获得。在脱贫攻坚阶段，那些跋涉在各个村落间的上山下乡“背包客”，既是扶贫干部为实现家乡脱贫而努力奋战的靓丽风景，也是其信息共享机制差的一种无奈。目前，新脱贫地区在控辍保学中大多建立起了公安（派出所）负责户籍，教育局、学校负责学籍，村委会（社区）负责学生的链条式信息沟通机制，如青海省实施的“三包”机制和“联控联保”机制、甘肃省临夏州实施的“八包八到位”和“学长制”、西藏自治区实施的“精准劝学”和“分类施策”机制、四川省凉山州实施的“双线八包六长”责任制等。在今后的控辍保学中，这些地区需要通过信息化手段将这种链条式信息沟通机制建成闭合式全通道信息沟通机制和流动监测机制，将其纳入防返贫监测系统，在各责任主体间形成信息共享，降低控辍保学人力成本。

2.在防返贫系统中建立控辍保学预警机制

经过脱贫攻坚，贫困地区义务教育的显性辍学得到有效控制，但隐性辍学仍然存在。隐性辍学有两种典型表现：一种是学生平时不在学校，到检查时临时到学校应付一下，检查完就又离开学校，毕业时随便参加一下考试，然后领毕业证就算完成了义务教育；一种是时而到校时而离校，断断续续反反复复直到毕业。在脱贫攻坚前，两种情况都很明显。脱贫攻坚实行了“三查一比对”和“三个一”点名，前一种情况基本得到控制，但后一种情况却很难根除。学生辍学并非突然发生，学生的厌学情绪有一个逐渐累积的过程，这期间会有很多前期征兆。新脱贫地区可以在防返贫管理系统中增加一个义务教育辍学预警管理模块。学校发现学生有辍学的前期征兆或村社发现家长有避责行为时，都可以在这个系统中及时提出，便于教育监管部门及时掌握情况，提前采取应对措施，而不是等到辍学情况发生后再利用各种精细化技术去劝返。

（二）消除义务教育文化区隔，破解主动辍学难题

威利斯在其经典作品《学做工：工人阶级子弟为何继承父业》里，描述了英国工人子弟洞察了通过服从来交换文凭的教育关系后，主动生成反学校文化，不遵从学校教育，从而将自己快乐地固化在原有阶层中[31]。这是对主动辍学的经典描述。我国贫困地区的主动辍学与这种情况不同，更多是学业竞争失败的结果。义务教育的目标和内容大多是以优势阶层的文化为基础进行建构的，对于贫困地区的弱势阶层来说，具有天然的文化区隔。这使得他们更容易经历学业竞争失败，更容易生成无法在教育场域中获得成功的意识，更容易与义务教育学校文化产生自我隔离，萌生主动辍学意识。很明显，主动辍学的根源在学校教育内部。因此，破解主动辍学难题也要“从外控逻辑走向以改善学校教育过程和厚植家长社会支持氛围的内生逻辑转变”[32]。

1.纠正义务教育目标偏差

在实践中，我国义务教育在很大程度上已经偏离了培养现代公民基本素质这个根本目标，变成为升入更高层次学校做准备。教育目标的甄选功能日益得到强化，发展功能趋势渐弱。由是，原本可以在义务教育学校中快乐享受童年的学生过早地卷入社会竞争，过早地体验学业失败的挫折，助长其产生辍学意愿。因此，在乡村振兴中，我们要匡正义务教育目标，强化其发展功能，弱化其甄选功能，减轻学生的学习竞争压力，降低学业挫败感。这就要求政府、社会和学校回到义务教育的本质来看待义务教育的发展。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》指出：“义务教育学校重点评价促进学生全面发展、保障学生平等权益、引领教师专业发展、提升教育教学水平、营造和谐育人环境、建设现代学校制度以及学业负担、社会满意度等情况。”[33]这个方案为义务教育目标纠偏指明了方向。

2.促进义务教育内容与学生生活融合

学校是学生社会化进程中建构自身生活方式的重要场域，学校教育的内容则是承担这一重要使命的基本载体。目前的学校教育内容大多是以城市生活为中心整合起来的。对于贫困地区的学生来说，很多学校教育内容远离他们的实际生活场景。同时，义务教育阶段的学生，思维的抽象能力和学习的迁移能力都很稚弱。因此，相较于发达地区和城市学生来说，贫困地区的学生对于这种生活场景之外的教育内容学习显得更加困难，通过学校教育生活建构自身生活方式的难度更大。“对儿童而言,在无法听懂课程的情况下,辍学反而是探寻和重新建构自身生活方式和认同的策略。”[34]N 州的控辍保学经验证明：对于劝返的初中学生来说，开设一些在毕业后能够为其就业带来一定帮助的职业教育内容很受学生欢迎；在小学阶段，将具有本地区域和民族文化特色的内容融入学校课程，有助于辍学返校学生重新找到学习的兴趣。

3.提升学校和教师的文化亲和力

教师是营造温馨校园文化、 促进学生亲近学校热爱学习的关键。研究表明，“学校管理僵化”“师生关系紧张”[35]“学习生活枯燥乏味”“教师队伍质量偏低”“教师对差生的漠视和歧视”[36]“学生体会不到学习快乐”[37]是学校方面引起学生辍学的重要原因。在脱贫攻坚中，按照“一县一方案”“一校一方案”“一人一方案”控辍保学工作要求，教师们克服困难多次入户劝学，学校对劝返复学学生进行分类安置，不断优化教学过程，改革教学内容，加强心理辅导，倡导真情关爱，健全学习帮扶制度。在这个过程中形成了一些较为成功的经验，如甘肃省临夏州的学区走教制、四川省凉山州的送教上门制、云南省怒江州的全员育人导师制和“手拉手”“一对一”帮扶制等。正是学校和教师的关爱，感化和帮助很多辍学学生重新回到学校完成学业。新脱贫地区要认真总结这些有效经验，加强教师队伍建设，改进学校管理，提高教学质量，进而增强学校和教师的文化亲和力，激发学生亲师爱学的内生动力，降低滋生反学校心理的几率。

注释：

①按照2014年人均纯收入2300 元人民币的贫困线标准，当年我国有7000 多万人口属于贫困人口，大多生活在中西部地区。这些地区的自然条件恶劣，贫困发生率高，生产生活条件落后，基础设施薄弱，致贫原因复杂、发展严重滞后。本文将脱贫前的这些贫困人口集中生活的地区界定为“贫困地区”，经过脱贫攻坚三年行动后完成脱贫的上述地区界定为“新脱贫地区”。

②教育部公布的全国教育事业发展统计公报，自2012年起开始用九年义务教育巩固率来统计义务教育发展状况，当年的全国九年义务教育巩固率是91.8%，以后逐年有所上升。Y 省N 州的初中辍学率数据来源于2010年至2014年N 州教育局的年度工作总结，九年义务教育巩固率数据来源于2012年至2014年N 州教育局的年度工作总结。

③全国数据来源于教育部在其官网上公布的2015年至2019年全国教育事业发展统计公报，Y省N 州的数据来源于2015年至2019年该州教育局的年度工作总结。