教育戏剧本土化实践的困境与对策

邱玉函， 陆永鸿

(1. 湘中幼儿师范高等专科学校 重点项目部， 湖南 邵阳 422000； 2. 湘中幼儿师范高等专科学校 初等教育学院， 湖南 邵阳 422000)

早在20世纪20、30年代，中国话剧运动开拓者、著名戏剧教育家熊佛西先生就在河北定县开创了农民戏剧实验活动，将“角色感悟”呈现于农村和乡镇的生活舞台，拉开了我国戏剧教育的大幕[1]。20世纪80年代，源自欧美的教育戏剧(Drama in Education)随有识之士传播至中国大陆及港台地区，经过三十余年发展，中国香港地区的儿童教育戏剧社团课程已趋成熟，中国台湾地区更是将创作性戏剧教学纳入十二年中小学基本教育课程纲要。相对而言，教育戏剧在中国大陆的本土化发展较为缓慢。2012年，教育部出台《义务教育国家艺术课程标准》，首次将戏剧和舞蹈列入艺术课程标准，与传统的美术、音乐并列构成整体的综合艺术课程。2014年，北京市教委发起“高校、社会力量参与小学体育美育发展”(简称“高参小”)项目，投入50亿元资金，动用21所高校、11家社会机构、2万余名教师，培养戏剧教育师资，为166所小学的体育美育项目提供课程服务[2]，教育戏剧由此迎来新的发展契机。然而，作为一种舶来品，在移植到中国的本土化进程中，教育戏剧遭遇了来自社会经济、文化心理、教育体制等方面的困难与挑战。

一、教育戏剧的内涵与国外发展状况

教育戏剧是“一种教学上的应用戏剧”，是“教与学之间的新关系”[3]25。戏剧人类学家Richard Schechner提出，戏剧在教育、治疗、仪式、娱乐等不同领域发挥着作用[4]267。教育戏剧是基于建构主义学习理论，将戏剧应用于教育实践而衍生的新兴学科，源自于法国思想家卢梭提出的“在实践中学习”和“在戏剧实践中学习”的观点，以及美国哲学家杜威的“教育即生活”和“做中学”的思想。杜威“思维五步”法中的第一步就是给学生“提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境”[1]，借助身临其境的角色教育启迪学生的心智。与着眼于戏剧专业人才培养的戏剧教育不同，教育戏剧不注重培养声台形表等专业表演技巧，而是以教育为目标，以戏剧为工具，是一种“非表演的、以过程为主的戏剧形式”[5]，一种“直觉体验、身临其境的学习模式”[6]1。林玫君(2016)认为教育戏剧是融合了“戏剧扮演和教育原理的教学方法”[7]3，张晓华(2017)指出教育戏剧是“趣味的教学”“有结构的创意教学”“统整性的教学”[8]22-23。

教育戏剧具有“全人”教育的功能。林玫君(2015)认为教育戏剧有助于促进学生建立自我概念、调节情绪，有助于其人际合作等社会性能力的发展，引导学生独立思考、解决问题、激发创造力，还能训练肢体动作与美感知觉，发展听说读写等语言能力[9]12-17。乔·温斯顿(2008)认为，教育戏剧可以“通过象征性故事”，促使学生反思自我的成长，探讨“外界的危险与挑战”[10]6-9。艾塞姆·托姆巴克(2014)认为，教育戏剧有利于发展儿童的想象与创造力、自我评价以及社交合作能力，有助于学生独立思考和自我探究，“帮助其发出内心的声音”[11]。

教育戏剧在欧美发达国家得到广泛应用。1897年，英国小学教师哈利特·芬利强森首次运用戏剧的方法在教室里开展教学。以杜威为核心的实验小组于1896至1903年间在美国芝加哥大学开展的“杜威学校”，也已开始采用戏剧的方式进行教学活动[12]。如今，在英、美、澳、加等发达国家，教育戏剧普及于从幼儿园到大学的各层次课程。在少儿教育中，通常应用于语言和道德教育、科学教育(如新加坡数学教育)、艺术美感教育(如综合音乐、舞蹈、美术等艺术门类的整合式教学)、特殊儿童教育与治疗(如爱尔兰圣三一学院的自闭症儿童戏剧教育项目)，等等。英、美、澳等国许多大学的语言学、社会学、心理学、教育学、特殊教育等各种学科，都设置了戏剧研究方向，将戏剧应用于不同的专业领域。学界普遍将戏剧视为一种学习的方式和技能，认为教育戏剧应从儿童开始，并面向各层次群体普及。

二、教育戏剧本土化实践的困境

近十年来，我国教育戏剧相关的培训机构、论坛组织陆续成立，将境外的教育戏剧专家引进我国大陆开展师资培训。大量来自全国各地的教师学习者，渴望走进这个全新的领域，成为中国教育戏剧本土化实践的拓荒者与先行者。在2015至2019年间，通过参加北京抓马宝贝、成都自由戏剧、IDEC国际戏剧教育大会(北京外国语大学国际教育集团、外语教学与研究出版社主办)、北京中戏委、西安音舞中心、深圳骑士教育等教育戏剧商业机构举办的培训，笔者对英国华威大学教授乔·温斯顿和乔纳森·尼德兰兹、英国大伯明翰剧团教育剧场资深导演克里斯·库珀、来自美国的IDEA国际戏剧与教育联盟副主席桑娅·贝尔、委内瑞拉儿童剧导演伊维萨·西米克、中国台湾艺术大学教授张晓华、中国台湾教育戏剧专家李明华和吴青烨、中国香港教育戏剧专家王添强、中国大陆教育戏剧导师张迪和梁紫雯等十余位教育戏剧名师带领的20余场教育戏剧工作坊，以及一部分教师学习者的学习经历与试教实践，展开参与式观察。从教师学习者的视角窥探教育戏剧的本土化实践发现，拓荒之路可谓充满艰辛，主要体现在教育戏剧的理论困境、成本困境、应用困境等层面。

(一)理论困境：派别争议

教育戏剧目前尚未形成统一的理论形态。作为一门发端于19世纪末20世纪初，横跨教育学、心理学、戏剧学和认知学等多个学科领域的新兴学科[13]2，国际上对教育戏剧的概念界定一直存在争议，光其名称就有教育戏剧、创造性戏剧、创作性戏剧、过程戏剧、非正式戏剧、参与式戏剧等。我国学者也由此衍生出创意戏剧、生长戏剧等名词。在美国，教育戏剧被称为“创造性戏剧”或“创作性戏剧”，主张将戏剧与语言、音乐、美术、科学等学科教学融合，并且十分重视戏剧游戏在课堂教学中的应用，鼓励学生在自由、愉悦的游戏氛围中天马行空地想象与创造。而在英国，教育戏剧则注重启发学生围绕社会议题开展批判性思考与讨论。为此，有学者认为有必要营造安静的思考氛围，反对在课堂中玩热闹的戏剧游戏。英国教育戏剧大师戴维斯(2017)指出，教育戏剧不以教授国家教育大纲为目的，更不是为了剧场表演，而是聚焦于戏剧作为一种艺术形式如何帮助教师引导年轻人寻找自己在世界的位置。他提出，将戏剧服务于教育大纲中的学科教学，不过是“窄化阅读经验和让人兴奋的点子，从而腾出更多时间教授填鸭式的事实和信息以应付考试”[13]6。

在中国，教育戏剧的概念之争、派别之争也同样存在。总体上分为两派：

一类是将教育戏剧视为一种为学校各科目课程服务的“工具”，主张用戏剧的游戏化创意教学方式革新课堂。这一类的教育戏剧培训机构，以传授创造性的游戏和范式为主要培训内容，用新奇的招式、好玩的套路和热闹的场面吸引学习者，让学习者模仿这些招式套路，去挑战传统的以教师为中心的课堂。然而，其很少解析如何将这些招式有效地融入现实课堂，且忽视体制内学校的课堂时限与学生的心理文化特点。

另一类是坚持还原教育戏剧的本来面貌，将之作为一种启迪人性的系统“学科”严谨对待，如国内教育戏剧先驱李婴宁(2017)指出，教育戏剧是一门学问，一门跨学科整合的新学科、新理论和新方法，不是什么“一听就懂、一看就会”的东西[13]1。

在方法理念和培训模式上的差异，导致了各机构在培训市场的商业化运作上出现竞争和分歧。参加过这两类培训的教师学习者，往往感到第一类像“花架子”，空有炫技的套路招式，“水平层次很Low”；第二类则更具教育智慧，“有思想深度、能走入学生的内心”。然而，众多教师学习者在自己的实际试教过程中却又发现，第二类的实践难度更大、对教师的要求更高、与现行应试教育体制的潜在矛盾也更大。他们逐渐意识到，无论是哪一派别的理念、方法和模式，都不能脱离本土国情而全盘照搬。

(二)成本困境：收支博弈

理论困境为广大教师学习者制造了难题，作为培训市场的消费者，他们不仅须时刻保持理性，立足于本土的教育环境与现实需要，对不同机构派系的培训内容进行辨别、比较、博采众长，还要有充足的金钱、时间和精力，来为这些培训买单，只有这样方能赢得追随戏剧导师学习、去伪存真的机会。

1.付费培训成本高

出于知识版权和商业利益等考虑，教育戏剧的网络视频资源很少，而相关译著多为中国台湾出版，繁体字印刷，阅读难度较大。同时，教育戏剧强调参与者的亲身体验。因此，参加商业化的工作坊培训就成了学习教育戏剧的必由之路。

培训价格按天计算，每人每天学费大概在700至1000元左右。课程通常按阶段划分为初、中、高阶，有的还增设了其他特色课程，每个阶段工作坊一般是2到3天，较长的10天左右。全套课程学完，学费需要15 000元到30 000元不等，不含差旅餐饮等开销。受2020年新冠疫情影响，很多机构被迫将线下培训转为线上培训，有的定制一年期小班制或一对一培训套餐，学费高达25 000元。

参加线下培训的人员分公费和自费两种。戏剧主题培训很少有机会进入教育管理部门制定的培训计划。除了少数院校自主聘请中外专家对本校教师开展集训，国内大部分教师学习者通常只能自费参加培训。体制内教师往往习惯了教育系统安排的免费继续教育培训，能自费参加培训的，通常有着对戏剧和课程改革的绝对热爱，或者有从事校外儿童培训工作的打算。

2.教师成长周期长

教育戏剧培训机构出于商业运营考虑以及教育戏剧的实践特性，设计了一系列不同名目的戏剧培训课程，把教学内容碎片化、阶段化，分类标价为各种不同的教学产品，时间跨度较大，学习周期很长。并且，即使学完全套课程，也只是掌握一些教学方法和套路，还需靠教师在长期的教学实践中不断地积累经验、磨砺自我。

很多热爱教育戏剧的教师学习者，通常不会只锁定某一家培训机构、某一位导师，而是积极关注各种培训信息，一旦有国际知名导师开课，便会慕名前往。一些泰斗级导师经过了三四十年长期的实践历练，才臻于教育戏剧的化境，熔炼出教学的灵魂。许多学习者当在教学实践中遭遇瓶颈时，便会向导师求学，以寻找解惑之道。

由于培训成本较高、成长周期长，无论是教师学习者，还是试图通过教育戏剧项目推进课改的院校机构，对于付费培训所能带来的后期回报，都有着一定的期待。如果最终的收益不能高出付出的成本，他们就难免陷入两难的窘境。

(三)应用困境：现实瓶颈

教育戏剧强调灵活开放、创造性的思维发展，作为戏剧教师，不仅需有较高的天赋悟性、较强的综合素养，还须在长期实践中积累丰富的互动与引导经验。许多教师学习者怀抱着以戏剧挑战传统课堂的教改理想，回到真实的教学实践场域，但很快便遭遇挫折，教育理论上的完美与教学现实中的困境形成了鲜明的反差。

1.入戏困难——专业瓶颈

缺乏教育学、心理学、戏剧学等综合学科背景，教师成长之路举步维艰。教师入戏是一项重要的教育戏剧范式，教师自己先要进入境遇、成为角色，才能建立起安全的戏剧情境，引领学生身临其境地观看和演绎，进行安静而深刻的思考。然而，对于教育学背景的教师而言，其一，大部分教师的入戏表演质量不高，身体动作符号不够精准，表演不够自然流畅，难以塑造出令人信以为真的角色。其二，有些教师缺乏忘我投入的戏剧表演精神，角色信念感不强，有时会受学生观众的影响而笑场。尤其是在戏剧游戏氛围中，由于未帮助学生建立起规则意识，易出现秩序混乱、搞笑逗乐的情况。其三，习惯了以教师为主导、预设性强的课堂模式，有些教师缺乏即兴应变能力，对于学生在戏剧互动过程中即兴生成的多样化的角色言行，有时难以灵活回应。其四，教师缺乏保护学生入戏的能力，不善于为学生的经验迁移搭建阶梯。戏剧表演专业背景的教师，尽管入戏能力相对较强，但他们容易沿袭精英化的戏剧专业人才培养模式，缺乏从“全人”教育的理念视角开展教育实践的意识与经验。目前，国内虽有少数同时拥有表演专业和教育学、教育戏剧专业背景的高学历戏剧导师，但可谓凤毛麟角。

2.机械模仿——伦理瓶颈

新手教师通常只能从照搬戏剧范式开始教学实践，模仿、复刻的痕迹过重，缺乏对教学设计逻辑的深入钻研。戴维斯(2017)指出，很多教师“对所学仅是机械地模仿”；李婴宁(2017)认为，一些教师被表面热闹的戏剧游戏和习式包围，刻板地利用程式化的习式来结构戏剧课，连为什么、怎样运用这些习式也懒于思索，不求甚解，“对习式的模仿已流于形式，照猫画虎的表面模仿不一定能解决问题”，“浅尝辄止，不在乎搬来的程式是否真对孩子们有益，因为真正看出是否有效果的时机也并不在当下，更不要说我们有些人急功近利，追求商业上的利益大于对孩子的关心”[13]4！许多参加短期培训的教师，刚习得一点皮毛，便急于面向社会开培训班，将极不成熟的戏剧课堂带向市场，这样反而容易导致外界对教育戏剧的理解产生偏差，使“想象力沦为商品化的社会实践”[13]7。贪功冒进，急于求取经济利益，不惜将学生当作培训市场教学试验中的小白鼠，这是有悖为人师者的道德伦理的。

3.评估困难——观念瓶颈

在过程导向下，教育戏剧强调充分的互动体验，启迪学生的发散思维，每次活动大约需要3个小时。但在常规课堂中，一节课只有45分钟，而且得先花十几分钟做戏剧游戏，以完成学生身体和心理的准备活动，接下来留给核心课程的时间就明显不够，难以推动戏剧进程、深入课程主题，教学成效不明显。虽然在戏剧形式的互动中，能潜移默化地发展学生的观察与反应能力、沟通协作能力、想象力、创造力、批判性思维、审美能力等，但这类效果难以评估衡量，给人的感觉不够务实。比如，一位教师在寓言《狼来了》2课时的戏剧化教学中，采取了四个环节：“暖身游戏”——学生们扮演市区儿童下乡春游，与小牧童玩走走停、推手、抱数字、合作拼搭农具等戏剧游戏；“新闻联播”——学生们分饰小牧童的邻居、村长、各种小动物，就“狼来了”事件接受记者采访，发表不同议论；“坐针毡”——教师入戏扮演小牧童，接受由学生饰演的记者们的采访；“专家外衣”——学生分组扮演农村教师、心理咨询师、慈善家等为小牧童制定帮扶方案。“暖身游戏”有助于学生解放身心、互动交流，进入故事情境；“新闻联播”引导学生开启想象、从不同视角观看同一事件，并塑造不同角色、大胆表达自我；“坐针毡”引领学生练习提问技巧，走进小牧童的内心世界，理解他作为农村留守儿童的贫穷、无知、孤独与无助，培养学生的同理心和批判性思维；“专家外衣”有助于培养学生的博爱情怀，并在合作探究中学会整合资源、创造性地解决问题、书写行动方案。四个环节环环相扣、循序渐进，将学生推向课堂的中心，有鲜明的“全人”教育倾向，为学生提供了大量的互动交流、迁移反思与自我展现的空间。但同时，这对教师的互动引导能力、课时协调能力、入戏转换能力等有着很高要求。如果教师对课堂的把控力较弱，在前两个环节花费过多时间，便会给人以教学重点缺失、教学目标混乱的印象。

重视过程、不看重结果、评估标准相对模糊的教学模式，与传统的应试教育课堂形成了鲜明的对比。高考指挥棒下的学校和家长，在观念上对教育戏剧认识不足，甚至产生理解上的偏差，已成为教育戏剧本土化推广的主要阻力之一。也正因此，国内教育戏剧的儿童培训市场很难打开。在应试教育的实用主义导向下，家长看重对孩子的学科教育和艺术技能教育，即使认可想象力、创造力、团队合作能力、批判思维的重要性，但因这些教育目标在短期内看不见具体实效，很少有人愿意为之买单。

4.受众差异——心理瓶颈

在传统的课堂中，学生习惯了以教师为“主宰”的“满堂灌”，教育戏剧的介入，意味着要打破传统教育的封闭状态，将学生推向教室舞台的最前方。对于文化心理相对内敛的中国学生而言，这需要一个适应过程，既要树立自信、解放肢体、突破自我，还要严守游戏规则，防止自由散漫和秩序混乱。创造性戏剧适合那些性格外向、自信大胆、乐于表现自我的学生，而那些相对内向、不善表达的学生，在戏剧课堂中要么沉默，要么勇敢地挑战自己的舒适区。然而，即使是善于表现的孩子，因不具备专业的表演能力和入戏经验，仍会放不开，表现得很不自然，出现浮夸、尴尬、笑场的局面。我们渴望学生通过这种仪式般的戏剧范式获得深刻的情感体验，但生硬、刻意的肢体扮演有时反而分散了学生的注意力，学生将精力放在如何克制紧张和发笑、假装投入上，却并未真正对角色的内心世界感同身受，并未塑造出令人信以为真的情境，无法引起人的情感共鸣。戏剧呈现的质量不高、观赏性差，难以带来身临其境的沉浸式体验，教学效率低，成为国内教育戏剧课堂普遍存在的现象，这势必给教育戏剧的本土化实践带来困难。

三、化解教育戏剧本土化实践困境的对策

(一)开展行动研究，化解理论困境

针对教育戏剧概念界定的争议，一些学者指出，“Just a name——只是个名字而已”。越来越多的学者放下争执，采取包容、开放的心态对待教育戏剧的理论发展。在倾向于“热闹的游戏”还是“安静的思考”之间，许多教育戏剧践行者根据实际需要不断调适、修正教学策略，以寻求适合中国学情的中庸之道。然而，目前国内教育戏剧领域的学术研究仍较局限，很少研究本土教学中存在的现实问题，大多是基于国外文献或国内课例，感性论述教育戏剧培养“全人”的功能价值，其默认的前提是执教者的教育戏剧技术已炉火纯青。事实上，教育戏剧对执教者的实践能力有极高的要求，离开这一点去讨论教育戏剧的功能，犹如纸上谈兵。由此，应植根于中国的现实土壤，从本土化实践的真实案例出发，因地制宜地开展行动研究或实验研究，对执教者能力做专业评估，对课堂过程做观察评价，对实验数据做监控比较，探讨教学过程中的现实问题并寻求解决之道，摸索和建构出具有中国特色的教育戏剧理论体系。

(二)整合社会资源，缓解成本困境

师资队伍的培养与建设，是教育戏剧本土化进程中的关键一环。在观念瓶颈的影响下，教育戏剧培训市场的消费群体相对小众，受市场力量的驱使，培训机构不得不推出纷杂繁复的培训产品并提高价格。培训机构要生存，教师学习者要负担较高的师资培训成本。因此，教育戏剧培训亟待教育主管部门的规范指引、政策保障与资金支持。教育主管部门、幼儿园、中小学、师范院校、职业院校、社会团体可根据各自的职能特点、发展需要和特性，进行资源整合。师范院校可效仿国外的教育学、社会学等社科类专业培养模式，开设教育戏剧专业方向，将戏剧应用于各个学科门类开展交叉研究，培养职前教师的教育戏剧设计与引导能力。政府出台相应制度，规范培训市场，或可采取政府购买服务的方式，将教育戏剧培训纳入“国培”“省培”等教师继续教育计划，建设专门的培训师队伍。

(三)深化教育改革，破解应用困境

教育戏剧本土化实践，不可盲从于教条、全盘照搬他者模式，而应立足于我国国情，扎根本土实际，结合地区性差异，适当调整预期，因材施教，循序渐进。要建设科学系统的教育戏剧课程体系，研发园本、校本课程和教材，通过讲座、工作坊、课间戏剧游戏、教学研讨、观摩学习、艺术家入校计划、教育剧场等系列活动，将戏剧融入校园文化与生活，潜移默化地开展戏剧艺术熏陶，建立教育戏剧教学评价机制，为教师成长与教学改革注入活力，提供持续有效的专业支持。

如今，教育戏剧专家学者、戏剧培训机构、各层次院校园所之间建立了日益紧密的联系，由教育主管部门资助的教科课题也纷纷向教育戏剧敞开了大门，教育戏剧日渐走近社会大众的视野，越来越多的少年儿童和大学生从教育戏剧的课堂中受益。面对理论上的派别争议、成本上的收支博弈和应用上的现实瓶颈等三重困境，教师学习者们在曲折的研习之路上不断吸取经验、提升自我，努力地克服专业瓶颈、伦理瓶颈、观念瓶颈和心理文化瓶颈等多重障碍，在“山穷水尽疑无路”之后，迎来“柳暗花明又一村”。