关于教师教育教材质量标准的理论探讨

王本陆 汪明

教材质量问题是当前我国各级各类教育共同关切的重大实践议题，也是课程理论研究的热点话题。教材作为依据课程标准研制的师生共同使用的教学资源(包括教科书和各种配套资源)，承载着人类文明经验传承的历史责任，肩负着促进学生身心健康发展的教育使命，在教育系统中具有牵一发而动全身的影响。正如教育部教材局田慧生局长所言，教科书乃是“培养时代新人过程中最重要、最直接，影响最深远的工具。它体现国家意志，承载优秀文化；它传播科学知识，打开每个人心灵的窗口；它于无声处、凝心聚力，培育代代新人，为民族复兴注入持久而深沉的力量”(1)田慧生《序一》，石鸥《教科书概论》，广东教育出版社2019年版，第1页。。在各级各类教育均高度重视教材建设的大背景下，教师教育教材建设及其质量问题，需要给予特别关注。教师教育教材之好坏，不仅直接制约师范生培养质量之高低，而且将长远地影响着中小学学生身心健康发展的状况，事关时代新人培育的大局。教师教育需要好教材！这是理论和实践的共同呼唤。但是，什么样的教师教育教材才是好的教师教育教材呢？好的教师教育教材应该具备哪些品质，符合哪些条件？这就涉及到对教师教育教材质量标准的进一步讨论。本文先勾勒教材质量标准概貌，再具体从思想性、科学性以及教学性三个方面对教师教育教材做一些分析思考。

一 关于教材质量标准的基本认识

教材质量标准即关于教材品质好坏、效用高低的评价尺度。我国著名价值论专家李德顺认为：“评价标准实质上是人们在自己的价值标准和外部客观现实之间谋求一种具体的、积极的统一所得出的历史结论。”(2)李德顺《价值论》，中国人民大学出版社2007年第2版，第258页。一方面，评价标准是主体价值标准的具体化和情境化，而“价值标准……就是指人的、主体的客观需要和利益。它本身来自主体的本质、存在和内在结构规定性，来自人的生存和发展同整个世界的联系”(3)李德顺《价值论》，第259页。。另一方面，评价标准是对外部客观现实(客体)的价值属性的把握，即对客体所具有的符合主体价值标准的品质、功用的洞察。评价标准是主体价值标准和客体价值属性的具体统一，其中，主体价值标准是评价标准的内在尺度，而客体价值属性是评价标准的外在约束。由此可见，探讨评价标准问题，关键是把握两点：一是深入洞察主体的价值标准，即真正理解和把握主体的客观需要和利益；二是具体的、历史地把握客体的现实存在，辩证地考察其价值属性。同样，关于教材质量标准的具体讨论，也可以从两个维度来展开：一是探寻和确立教材质量的主体价值标准，即明确我们对教材究竟有哪些品质和功用诉求；二是基于教材发展的时代趋势，把握教材品质表现和功用实现的具体形式，明了客体的价值属性。

在课程论研究中，教材质量标准问题是教材评价领域的核心问题。改革开放以来，随着我国教育改革发展的不断推进，教材评价问题日益受到重视，人们围绕教材评价概念与原理、教材评价理念与原则、教材质量评价指标及其体系建构、教材质量评价国际比较与国际经验、具体教材品种的质量评价与改进完善等议题，开展了丰富多样的研究，取得了重要进展和不少共识。就教材质量评价来说，人们的普遍共识是，评价教材质量好坏高低，需要多角度、多层次综合考察，需要细化评价标准并建构相对完整的指标体系。但是，究竟具体从哪几个维度去评价教材质量？大家依然存在一定分歧。杨力等学者较早提出了“四水平多因素”教材质量评价指标体系，其中，四水平即四个不同维度，分别是科学水平、教学水平、思想水平和编写水平；在每个维度(水平)之下，又细分出不同的评价因素，如教学水平涉及灵活性、启发性、趣味性和创造性等(4)杨力、陶敏、段美芬《教材质量评价指标体系的探讨》，《中国高等医学教育》1999年第4期，第51页。。高凌飙主张教材质量评价应关注六个维度，即知识、思想文化内涵、心理发展规律、编写制作水平、可行性和教材特色(5)高凌飙《教材评价维度与标准》，《教育发展研究》2007年第12期，第8-12页。。石鸥提出了教科书评价的四个基本维度：政治质量维度、学科质量维度、教学质量维度和物理质量维度(6)石鸥《教科书概论》，第204-217页。。这些有代表性的观点，对于我们进一步具体讨论教师教育教材质量标准问题，很有启发意义。借鉴已有研究成果，本着求同存异的原则，我们认为，教师教育教材应坚持全面的质量标准，其中，又应特别强调思想性、科学性和教学性这三个基本的价值尺度，力求三性兼美。

二 教师教育教材之思想性探讨

好的教师教育教材，首先应该具有良好的思想性。所谓思想性，是指教材体现社会主流价值取向，传播时代先进价值观念的特性和功能。从古以来，我国就有文以载道的传统；当前，更有必要进一步明确和强调教师教育教材的思想性。

(一)思想性是衡量教师教育教材质量的首要标准

强调教材的思想性，这是世界各国课程改革发展的共性特征，其基本表现形式是按照本国的法律规定和价值立场来选取和组织教材内容，力求教材符合“政治正确”的要求。我国各级各类教材的编写，要体现社会主义核心价值观，要积极传播中华优秀传统文化、革命文化和时代精神，这同样是“政治正确”。教材作为文化传播的核心渠道，究竟代表谁发声，这是重大的文教政策问题；“从历史上看，任何社会的统治阶级都会将其认可的价值理念和规范当作是正确的、合理的、合法的知识写进教科书里，让学生接受并内化它们”(7)石鸥《教科书概论》，第204页。。由此可见，教材具有思想性，即教材体现社会主流意识形态，这是历史事实。从学理上分析，教材具有思想性，这是由教材本质决定的，是教育的社会决定性规律在课程领域的具体体现。众所周知，社会需求是教材内容选取的核心依据，而所谓社会需求，首先就是特定时代占主流地位的社会力量(如政治集团、经济财团、宗教组织等)的利益诉求和价值取向，除此之外，自然还有特定时代社会各界共同追求的利益和共识。教材的思想性反映了特定时代的社会价值格局，体现了价值传承与竞合的时代需要和特性。因而，在一定意义上说，教材的思想性乃是历史与逻辑的有机统一。

对于教师教育教材来说，强调思想性具有特别的现实意义。虽然人们在研究、编写教师教育教材过程中常会提及教材的思想性，但往往是抽象笼统地理解，常常出现“说起来重要、做起来次要”的现象。教师教育教材的思想性真的“看似虚无、形似鸡肋”吗？这是需要认真讨论的问题。

在我们看来，教师教育教材的思想性不是可有可无的点缀，而是必须具备的基本品质和特性，是评判教师教育教材质量的首要标准。这是因为，教师教育教材的思想性直接关系到教师教育的性质、方向和质量，是在教育内容层面对“为谁培养教师”、“培养什么样的教师”等根本问题的具体回应。同时，教师教育教材的思想性还间接而深远地影响到各级各类学校教师的教书育人工作和学生的发展成长。简言之，教师教育教材的思想性不仅影响师范生的成长成才，而且长远地影响整个教育系统中学生发展的质量，这也是教师教育教材思想性有别于一般教材思想性的重点所在。

教师教育教材的思想性直接关系到教师培养的质量。教师培养是促进师范生不断获得和逐步提升教师素质的过程，即从一般文化素质、思想道德素养、学科素养和教育素养等不同维度促进师范生身心成长的过程。教师教育教材作为培养教师的基础资源，一方面，要供给充足的知能营养，如帮助师范生拥有深厚的本体性知识、扎实的条件性知识和丰富的实践性知识，帮助师范生具备教学设计能力、人际沟通能力，以及与时俱进的信息技术能力等。另一方面，还要供给充足的德性营养，以培养新时代大国良师为宗旨，深层次解决师范生的人生观、世界观和价值观问题，厚植中华文化之根，激发民族复兴之志，锻铸立德树人之魂，从而把师范生培养成政治过硬、品德高尚的好教师。这样，我们培养的教师就不仅能“正确地做到”，而且能把“正确的事”“正确地做到”，真正成长为德才兼备的新时代的优秀教师。

教师教育教材的思想性间接影响着学生发展质量。教师教育教材的思想性会通过教师这一关键中介、重要他人对学生发展产生深远影响。以学生文化自信培育为例，众所周知，当前我国正处于实现中华民族伟大复兴的关键时期，教育要为民族复兴贡献力量，要培养担当民族复兴大任的时代新人。树立并坚定中国特色社会主义文化自信，是学生成长为担当民族复兴大任时代新人的重要前提。习近平指出：“文化自信，是更基础、更广泛、更深厚的自信，是更基本、更深沉、更持久的力量。”(8)习近平《习近平谈治国理政》第二卷，外文出版社2017年版，第349页。要帮助学生树立并坚定文化自信，教师本身就必须具有文化自信。虽说一个文化自信的教师并不一定能培育出文化自信的学生，但一个文化自卑、文化他信的教师实难培育出文化自信的学生。一位文化自卑、文化他信的教师，他在自己的课堂教学以及与学生日常交往中所流露出的文化自卑气息、所吐露出的文化他信的只言片语，皆会对学生产生潜移默化的深远影响。教师的文化自信从何而来？毫无疑问，教师教育教材是不可忽视的渠道。如果教师教育教材体现着文化自信，帮助师范生树立了文化自信，那么，这种文化观念就会随着师范生走向工作岗位，从而持久地影响一代又一代学生。由此可见，教师教育教材的思想性关乎全局，需要高度重视。

通过两组样品的可挥发香气成分的检测对比，可知黑米酒中的香气成分物质的种类较为丰富，共有27种。小米酒香气成分物质较少，共有10种。黑米酒、小米酒中都含有对人体有益的微量成分酚类物质。两组样品中所占比例较大的香味成分分别是苯乙醇、异戊醇、2，3-丁二醇、4-羟基苯乙醇。其中，黑米酒中含有特有的香味物质是2-甲氧基苯酚，具有甜香、木香、药香、烟熏香；小米中含有特有的香味物质是丁内酯，具有芳香气味。

(二)提高教师教育教材的思想性要处理好三对关系

在实践中，一些教师教育教材要么不重视思想性，要么简单化、片面化地理解思想性，需要认真检讨。下面试围绕“普通人”与“教育者”、“一般性”与“时代性”以及“直接显性”与“间接隐性”这三对关系的处理策略，讨论一下提高教师教育教材思想性的有关问题。

第一，教师教育教材思想性要兼顾教师作为“普通人”与“教育者”的双重身份特性。从哲学上讲，人既是目的，又是手段，其社会角色具有双重性。教师角色也具有双重性，“是教师作为‘普通人’和作为‘教育者’这两类角色的复合体”(9)阮成武《主体性教师学》，安徽大学出版社2005年版，第130页。。教师犹如一座冰山，显露于外的是“教育者”角色，隐身水下的是“普通人”角色。对于教师，我们看不到其作为“教育者”角色存在是不对的，但只看到其“教育者”存在却看不到其“普通人”存在也是不对的。遗憾的是，长期以来由于诸种主客观因素的影响，我们对教师习惯于从其“教育者”角色审视之、塑造之，却对其作为“普通人”的身份关注不够乃至刻意忽视。在一些教师职业道德教材中，对教师的师德要求强调多，对教师的社会权利关注少，尤其忽视教师职业幸福问题。从表面看，这种教材与教育行政部门重视教师职业道德建设的要求高度吻合，似乎思想性很强。但从深层看，以人为本、满足人民群众追求美好生活的愿望，是中国特色社会主义的内在价值取向，辩证理解教师作为普通人对美好生活的追求，正确引导教师作为普通人追求职业幸福，恰恰是新时代提出的师德建设新课题、新内涵。为此，就必须坚持德福统一的师德观念，真正尊重教师作为“普通人”与“教育者”的双重身份特性。我们既要关注教师作为“教育者”的思想性规定和职业需要，又要关注教师作为“普通人”的思想性规定和个体需要，毕竟“教师首先是‘人’，然后才是‘师’”(10)明庆华、程斯辉《论作为“人”的教师》，《课程·教材·教法》2004年第11期，第83页。。教师教育教材的思想性，不是简单重复政策条文，而应真正关切教师因为双重身份而在思想意识中产生的真实冲突和矛盾困惑，并以全面系统的思想方法来促进生活在当今社会的普通人成长为优秀教师。

第二，教师教育教材的思想性要兼顾“一般性”与“时代性”，二者不可偏废。众所周知，人类社会的价值立场和思想观念，是稳定与流变的统一体。教材要有效传播社会主流价值观念，就需要在内容上处理好一般性与时代性的矛盾关系，力求具体地、历史地把握好主流价值观念的一般精神实质和具体时代内涵。客观地说，这是提高教师教育教材思想性的一个难点。在这个问题的处理上，很容易出现两种偏颇：要么追随时髦而背离价值观念本义，要么脱离时代而抽象地宣扬主流价值观念。例如，在师生关系问题上，教师主导、学生主体，尊师爱生，这是现代教育的基本理念。但一些教师教育教材受国外流行的学生中心论影响，大力倡导“以学生为中心”的教育，在突出学生主体地位的同时，往往忽视教师主导作用，甚至把教师主导观视为传统落后的教育主张，这就是追随时髦而背离本义的典型形态。再比如，安贫乐道是长期以来社会认可的教师道德形象，但当前我国已经进入小康社会，城市化进程不断推进，房价高企、子女养育支出庞大，这就需要与时俱进地挖掘安贫乐道的时代内涵，把安贫乐道理解为满足合理需要、真诚献身教育的敬业精神。如果教师教育教材不顾教师生活境遇的变迁而依然简单地宣传古老的安贫乐道观念，就会因脱离实际而难以发挥价值引领作用。由此可见，合理地把握主流价值观念的精神实质和时代内涵，需要具体问题具体分析，既要毫不动摇地坚持精神实质，又要与时俱进地阐释倡导新的时代内涵。在这方面，一些优秀的教师教育教材，为我们积累了宝贵的历史经验。例如，由王道俊教授领衔组织编写、发行数百万册的《教育学》教材，“近四十年来始终坚持以马克思主义为指导，尽力体现主体教育思想，并在每个时期的教育学教材更新中，都得到越来越深入的贯彻和体现”(11)人民教育出版社教师教育课程教材研究开发中心《第七版出版说明》，王道俊、郭文安主编《教育学》，人民教育出版社2016年第7版。。马克思主义是我国教师教育教材编写的指导思想，“马克思主义的精髓是辩证唯物主义和历史唯物主义，我们在教材的选择和编写工作中，必须时时想到是否符合这个科学的观点”(12)陈侠《课程论重建与教育科学研究》上册，人民教育出版社2017年版，第198页。。王道俊等编写的《教育学》教材，不是简单重复马克思恩格斯的语录，而是基于辩证唯物主义和历史唯物主义，创造性地提出了富有时代色彩的主体教育理论，并把这一理论具体转化为教材内容和结构，这样，就很好地实现了马克思主义一般原理在教育学教材中的有机转化和创新应用。我们需要更多地总结这样的成功经验，从而更好地提高教师教育教材的思想性。

第三，要注意教师教育教材思想性的多种表现形式，把握好“直接显性”与“间接隐性”之间的辩证关系。在教师教育教材体系中，有一部分教材肩负对教师进行直接、专门、系统的思想引领的责任，如关于教师职业道德修养的教材，关于社会主义核心价值观、“四个自信”以及中华优秀传统文化方面的教材，其思想性往往是明示表现的。这类教材的优势在于价值立场明确、系统，但如果编写不到位的话，也容易出现把价值引领变成知识掌握而导致教育效果不佳的问题。其他的大部分教材，其主要内容是科学知识、教育理论或专业技能，教材的思想性往往诉诸间接隐性的方式来表现，即通过文以载道的方式来实现教材思政功能。这类教材的价值引领内容可能比较零散，但这些思想性内容是有载体、有情境的，往往“随风潜入夜、润物细无声”，真正起到潜移默化的效果。当前，除了要建设好价值显性的教师教育教材外，更要特别关注和研究教材的价值隐性表达问题。这里有必要强调的是：诉诸间接隐性方式彰显教师教育教材思想性，我们宜采取“发掘”而非“渗透”方式进行。“渗透”一词原本就意味着事物从一种介质进入另一种介质，若是在教师教育教材上渗透思想性的话，那就意味着教师教育教材本身没有思想性，需要“外引”而非“内生”地进行，这不仅遮蔽了教师教育教材本身蕴含的思想性，而且由于外引容易稀释、冲淡原本的学科特性，极易出现效果不佳问题或各种排斥反应。因此，我们在彰显教师教育教材思想性时，宜采取“发掘”而非“渗透”的方式。另外，值得警惕的一种现象是反向的隐性价值影响。例如，有的教师教育教材，其内容和素材全是外国教育理论或方法的介绍(专门研究外国教育历史与现实的外国教育史和比较教育学教材除外)，即使教材对这些理论和方法不作任何价值判断，但在教材内容选择上所体现的全盘西化思想，无疑会潜移默化地影响学生，导致大多数学生“言必称希腊”并轻视、漠视我国教育理论与实践。因此，教师教育教材的思想性，和编写者坚守什么原则、规则来取舍教材内容有莫大关联。是坚持实事求是、尊重历史原则，还是主观随意、趋时附势，会直接影响教材内在的价值品性和教育意义。

总之，思想性是衡量教师教育教材质量高低的首要标准，只有真正坚持立德树人思想、信守真善美的价值理念、传播社会主义核心价值观的教材，才是符合新时代要求的好教材。

三 教师教育教材之科学性探讨

科学性是现代社会教材质量评价的基础标准，是人们具有高度共识的一个教材评价尺度。所谓教材(教科书)的科学性，“即教科书内容的正确性、真理性，这是对教科书的首要的要求。被选入教科书的内容……必须要有充分的事实依据，是经实践检验无可争辩的事实和理论，它们是现代科学中比较稳定的、具有发展性的基础知识”(13)石鸥《教科书概论》，第204-205页。。在教师教育领域，人们一直重视教材的科学性，出版了不少科学性较强的专业教材，如王策三的《教学论稿》、黄济和王策三主编的《现代教育论》、王道俊和郭文安主编的《教育学》，等等。但是，也有部分教材，要么东拼西凑，要么信口开河，要么陈词滥调，要么随波逐流，存在明显的科学性缺陷。因而，进一步整体提升教师教育教材的科学性，依然是教师教育教材建设需要持之以恒努力的方向。

(一)教师教育教材内容编选的客观性与主观性

教材内容选编要尊重客观事实，反映学科发展的基本格局和时代动向，这是科学性原则的重要要求，更是提升教材科学性的重要举措。但是，教材总是由具体的人(专家或专家团队)来编写的，其内容选编难免带有编写者个人烙印，有时候甚至会有浓厚的个人色彩。简言之，教材内容选编总会有一定主观性。如何处理好教材编写中客观性与主观性之间的矛盾关系，合理把握分寸，这是评判和提升教材质量需要深入讨论的问题。对此，有研究者指出：“教科书知识是由人决定的，但任何人在决定教科书知识的内容和范围时必须要有根据，不能随意和主观。”(14)王永红《到学校去读书——对人的发展、学校教育、教科书知识及其关系的省察》，浙江教育出版社2012年版，第98页。教师教育教材作为公共读物，在新时代肩负培养大国良师的重任，其内容编选更要强调公共理性，力求客观公正、实事求是。教师教育教材的编写者，应注意秉持科学理性精神、怀有大公无私之心，自觉克服主观随意性，避免将个人偏好、私利和恩怨裹挟进教材中，从而确保教材内容编选的科学性水准。

教材编写者大多是相关研究领域的专家学者，他们对该领域有自己的研究与见解，甚至发表过大量论文、出版过很多著作，因此，在教材编写中“溶著入编”是很常见的现象。教师教育教材的编写也不例外，也存在着大量的“溶论入编”、“溶著入编”情况，即“编者亦可将自己的适合于教材需要的有关著作的观点与创见溶入所编教材”(15)郭文安《教育学教材编写的思考》，《课程·教材·教法》2011年第1期，第34页。。对于“溶论入编”、“溶著入编”，我们是肯定和赞许的，但要严把入编关。具体说，就是入选的知识“要符合比较基础、成熟、精要、容易取得共识等不成文的规定”(16)郭文安《教育学教材编写的思考》，《课程·教材·教法》2011年第1期，第33页。。但在现实中，有些教师教育教材编写者没有意识到或不够重视这一点，未能把好“溶论入编”、“溶著入编”关，将教材编写与论文、专著写作混为一谈，甚至存有私心、夹带私货，将个人尚不成熟、未达共识之观点纳入教材，这是不对的，有违教材内容选择的基本原则。

在教师教育教材内容编选中，除了要把好“溶论入编”、“溶著入编”关之外，还要注意秉持客观公正的态度对待、处理学术争鸣问题。学术争鸣是文明进化和科学创新的必然现象。一方面，人们对事物的认识难免盲人摸象，触及局部就推及整体，然后各持己见地争论不休；另一方面，对同一事物的看法与认识，由于不同的人有不同的视角和立场，也会歧见纷呈。教育领域历来充斥着争鸣和论战，如“形式教育论”与“实质教育论”之争、“传统派”与“进步派”之争、“科学主义”与“人本主义”之争、“外铄论”与“内发论”之争、经验主义与理性主义之争、功利论与道义论之争，等等。面对不同流派、观点，教师教育教材编写者该何去何从？这是对教师教育教材编写者的学术水平和学术良知的双重考验。我们认为，教师教育教材编写者不能简单地用个人偏好去裁剪历史、任性褒贬，而要秉持客观公正之精神，尊重历史事实，尊重行业共识，辩证分析、具体把握各家各派的历史贡献和历史局限。例如，在教学论界，“传统派”与“进步派”之争由来已久，各有得失，这是基本的共识。但有些教材编写者基于自己的学术偏好或利益考量，尊褒杜威教学理论而贬抑凯洛夫教学理论，或者尊褒凯洛夫教学理论而贬抑杜威教学理论，这均有失公允，并最终导致教材存在严重的科学性偏差。只有客观公允地处理历史上的学术争鸣，才能避免非此即彼的简单认识左右人们的思想观点。对于现实实践中存在的不同流派、不同做法和不同观点，在教师教育教材编写时更应慎重对待，避免轻率表态，一般只宜做客观真实的介绍，不宜过多评论或简单选边站队。

(二)教师教育教材内容的基础性与先进性

基础性与先进性(前沿性)的关系，或者说内容稳定与内容更新的关系，是教材编写过程中需要处理好的一个重要问题。一方面，教材具有系统性，因为“教材是以整体的科学知识系统的形式而存在的”(17)曾天山《教材论》，江西教育出版社1997年版，第13-14页。；另一方面，教材又具有发展性，“随着知识信息的激增，社会的进化，教育的发展，教材需要不断更新换代，才能适应社会的需要”(18)曾天山《教材论》，第13页。。在历史上，人们处理这一矛盾的基本思路是：优先保持教材内容的基础性、整体性，同时，积极更新内容，吸纳新成果。依据对原有教材结构变化的幅度，大体有三类具体方式：一是保持结构稳定，在具体观点层面吸纳新成果；二是局部调整知识结构，以容纳新问题、新概念、新成果；三是超越原有的课程体系，独立设置新科目，形成全新的知识领域和内容结构。当前，教师教育领域知识更新加快，课程不断重组，需要在多层面来展开关于教材内容基础性和先进性问题的讨论。

要进一步认识教师教育教材编写遵循基础性和先进性相统一原则的重要意义。在教师教育教材编写中，尤其是在内容选择上，我们要兼顾好内容的“基础性”与“先进性”，所选编的知识既要注重基础性、一般性，能给予教师全貌性知识地图，又要反映最新的理论与实践成果、学科发展的前沿动向。徒具“基础性”而无“先进性”的教师教育教材不免落后于时代，显得内容陈旧；徒具“先进性”而无“基础性”的教师教育教材又难以帮助教师夯实知识基础，不利于全局把握学科内容及其相互关系，甚至会影响最新认识成果的消化吸收。总之，教师教育教材在内容选择上要兼顾好“基础性”与“先进性”，既帮助教师洞悉知识内容之来龙去脉和整体格局，又帮助教师站在最新认识基础上瞭望知识内容之未来与方向。

要积极探讨二者统筹兼顾、有机结合的具体方式方法。在实践中，人们在编写教师教育教材时，对于教材内容“基础性”与“先进性”关系的把握，常常顾此失彼。有的教材对新鲜事物比较关注，但不能在学科知识整体中理解新事物。例如，进入21世纪以来，我国许多教师教育教材均涉及到多元智能理论，但是，心理学究竟有哪些智力理论？在教育学中，关于个体差异的认识，又有哪些基本主张？如果不把多元智能理论放在智力理论的众多流派中、放在个体差异的多元认识中来理解，就必然只见树木不见森林。有的教材体系性较好，注重基础知识，但对现实问题和实践动态关注不够，很容易出现理论脱离实际的问题。例如，有的课程论教材，主要介绍国外的各种课程理论流派，很少反映我国中小学课程变革探索的新问题、新经验和新成果，就会给人很强的理论脱离实际的印象。因此，需要结合实际问题，具体探讨教师教育教材内容基础性和先进性相结合的具体方法。从我们自身的实践经验看，至少有两种方式可以尝试：一是在老结构下表述新观点，二是局部调整结构以适应新变化。例如，在我们编写的《课程与教学论》教材中，就同时采用了这两种处理方式。我们在“教学的历史演进”这个原有的概念框架下，介绍了20世纪八九十年代我国关于现代教学研究的新成果，这是老结构与新观点的结合。同时，在课程板块的结构框架上，根据我国中小学课程实践的现实格局，增加了“学校课程建设”章节，通过结构调整来容纳学校课程建设的实践探索与多样成果(19)参见：王本陆《课程与教学论》，高等教育出版社2017年第3版，第四、五章。。此外，新问题、新现象、新成果，也可以案例情境、拓展学习任务或实践素材等具体形式纳入到教师教育教材之中。我们相信，随着教师教育教材研究的深入和编写实践的丰富，将会找到更多既保持教材结构的稳定性、又充分反映理论与实践新进展的好方法。

(三)教师教育教材内容的理论性与实践性

如何认识和处理理论性与实践性之间的矛盾关系，或者说原理知识与实用方法之间的矛盾关系，是提升教师教育教材科学性始终无法绕开的难题。在学术界，人们往往把教材的科学性和教材的学术味、理论味划等号，即强调在教材中突出学科基本结构，重点介绍和探讨学科的基本问题、基本概念和基本原理等学术性议题，强调不断提升教材的理论水平。而在实践界，教师们(包括许多师范生)总觉得教师教育教材理论性太强，不仅难读费解，而且空疏无用，学了跟没学没啥区别；他们期待少讲甚至不讲理论，多给他们提供“学了就能懂、懂了就能用”的立竿见影的方法和技巧。这样一来，就产生了一个尖锐的问题：教师教育教材究竟应该重视理论知识还是重视实用技巧？这是值得冷静思考的大问题。

最近十多年，我国教师教育领域刮起了一股“实践转向”风，这股风在教师教育课程建设、建材编写方面也吹起了涟漪。针对长期以来人们所诟病的教师教育教材内容“实践乏力”问题，2011年教育部颁发的《教师教育课程标准(试行)》明确提出并积极倡导“实践取向”新理念。由此，“实践取向”俨然成为新时代教师教育教材编写新的风向标。理论降格、实践凸显，似乎已经成为新时代教师教育教材编写的金科玉律。近年来，一些教师教育教材淡化甚至放弃了理论品性，看重和关切的是如何坚持基于实践、指向实践和为了实践的原则来为教师提供GPS导航式的工作指导。这种强调实用性的教材建设导向，从短期看，破解了教材空疏无用的痼疾，受到了教师们的好评。的确，关注实践、服务实践是教师教育教材的题中应有之义，过去如此、现在如此，将来仍将如此。

但是，“实践取向”的教师教育教材是否要放弃理论品格呢？理论对于实践工作究竟有没有用呢？这是很有必要做些讨论的。毫无疑问，真正的科学理论是大有用处的，对于教师长远的专业发展来说，理论素养是不可或缺的。注重学习理论，这是众多优秀教师共同的成长经验。当前，教育工作日趋复杂，教师需要应对来自不同层面的问题和挑战，如果没有基本的教育理论素养，必将寸步难行。这说明，加强理论学习，本身就是实践的内在要求。因而，对教师教育教材的“实践转向”要有科学认识和合理定位。教师教育教材突出实践性，并不是简单地把教师教育教材编写成操作说明书。好的教师教育教材不仅要告诉教师“怎么做”，更要告诉教师“怎么做”背后的“是什么”、“为什么”，让教师能知其然也知其所以然，透过表象洞悉本质，不仅这种情境会做，而且能举一反三、灵活迁移。教师教育教材的“实践取向”不是要淡化甚至放逐理论，而是要联系实际学理论，运用理论解决实践问题，真正做到知行合一。因而，坚持理论性和实践性有机统一，是教师教育教材建设的必然选择，是提升教材科学性的应然追求。

四 教师教育教材之教学性探求

教材的教学性又称教材的教学适切性或教学适应性，有时也称教材的适切性，是从师生使用教材角度提出的衡量教材质量的重要尺度。一本好教材不仅要思想正确、科学性强，而且要教学性高，便于师生使用，具有便教利学的特性。如果说教材的思想性、科学性主要解决教材是否“有营养”的问题，那么，教学性主要解决教材中的营养如何“好消化易吸收”的问题。当前，我们应高度重视教师教育教材的教学性，努力建设更多便教利学的好教材。

(一)提升教学性是教师教育教材建设的重要课题

教学性是对教材使用价值的评判和表征。“编制教材的目的是为教学”(20)曾天山《教材论》，第12页。，教材是专为教师教学和学生学习服务的教育产品，它为了教学并指向教学，这是教材区别于一般著作和文化读物的根本之处。

中小学教材的研发编写，非常关注教材的教学性问题，做了大量有意义的探索并取得了很好效果。当代著名语文教育家张志公在20世纪90年代就明确指出：“教材，第一个条件是对教师来讲有可操作性，对学生来讲有可接受性。你编得再好，那里面的道理讲得多么透彻，理论讲得多么深刻，学生接受不了，也没有用；教师不好操作，你也没能达到目的，完成任务。”(21)张志公《语文教材的编写与使用——在北京顺义县语文教师培训会上的讲话》，《中学语文教学》1996年第2期，第1页。我国统编小学语文教材执行主编陈先云编审在其《小学语文教科书选文标准研究》一书中，明确强调教学性是小学语文教科书选文的一个基本标准，“一篇文章或文学作品，即使思想内容好，语言文字上乘，并不意味着就一定能够被选入小学语文教科书，它还要经过最后一层筛子——便教利学标准”(22)陈先云《小学语文教科书选文标准研究》，人民教育出版社2018年版，第163页。。所谓便教利学，就是教材方便师生使用，可接受性强，易于操作。这是衡量教材教学性的核心尺度。在某种意义上说，强调教材编写应充分考虑学生的接受能力和教师的教学水平，遵循便教利学原则，已经成为中小学教材编写的共识。

但在教师教育领域，情况则大不相同。长期以来，教师教育教材的编写比较重视科学性而相对忽视、轻视教学性。且不论那些粗制滥造的教材，即使那些优秀的、经典的教师教育教材，编写者的目光和心思主要还是投在内容选择加工和学术观点打磨上。也许，在一些教师教育教材编写者眼里，教材主要是提供营养价值丰富的内容，至于教材所负载的营养价值是否好消化易吸收，那是教材使用者的事情。这样，有不少教材虽然营养价值丰富，但并没有考虑学校教学的需要和特点，教学适切性较差，在实际教学中并不受欢迎。当前，随着我国高等教育大众化进程的不断加速，教师教育的师资队伍和学生来源均发生了很大变化，如何通过高质量教材建设来促进教师教育人才培养质量提升，已经成为我国高质量教育体系建设的重大课题。我们认为，建设高质量的教师教育教材，当前应着力研究和改进教材的教学性，全面提升教材便教利学的品质。

(二)提升教师教育教材教学性的思考与建议

教材既是教育内容的直接呈现，又是教学活动的基础设计。教材的教学性主要反映的是教材作为教学活动的基础设计这一层面的品质和水平。观察实践可以发现，有的教材从来没有关注过教学活动的基础设计，自然教学适切性差；有的教材有一些关于教学活动的粗浅设想和简单规划，教学适切性也不是很好；有的教材对教学活动做了精心设计和周全规划，具有很强的教学适切性。由此可见，提升教材的教学性，其实就是要在教材编写层面研究教学活动的目标、过程与方法，研究师生的特点与需求，进而通过改进教材形态和资源支持来提高教材服务师生的能力。下面具体谈谈我们关于提升教师教育教材的教学性的几点思考。

第一，教师教育教材编写应坚持科学的教学观。教材内容的选择、组织、加工和呈现，要符合教学规律，这是提升教材教学性的重要前提。众所周知，教学是有其内在规律的，但怎样把握它呢？这就需要追问教学基本问题，并通过学习教学理论而寻求答案。马克思主义教学论研究表明：教学是教师教学生学的特殊认识过程，学生掌握人类文明经验，要经历感知、理解、训练、巩固、应用等诸多环节，是个体认知、情感、意志的协同活动，存在同化、顺应、内化、外化等诸多学习方式，知识学习、技能学习和价值学习遵循不同的规律、存在不同的路径，等等。只有深入学习马克思主义教学理论，教材编写者才能把握教学本质及其特点，确立科学的教学观，辩证认识教学过程及其矛盾关系，从而找到在教材中规划设计教学活动的理论根基。遗憾的是，迄今为止，许多教师教育教材编写者并未真正重视运用教学理论来指导教材编写工作，或者并未系统学习教学理论，简单地把流行观点(如后现代教学理论)视为处理各种教学矛盾关系的法宝，直接损害了教材的教学适切性。为此，有必要进一步加强马克思主义教学理论的宣传和学习，确保教材编写遵循科学的教学观指导。

第二，应与时俱进研究和改进教师教育教材形态。进入21世纪以来，教师教育教材形态发生了巨大变化，数字教材异军突起，出现了纸媒教材与数字教材相互竞争、相互支持又相互融合的大格局。此外，与教材配套的数字化资源不断发展，学科资源网站、微课资源、辅教光盘、学习软件和学习网站等形式多样的数字化资源，极大地丰富了教材内涵和外延，有效提升了教材功能。有必要深入系统地研究新时代教师教育教材形态变革问题，把握教材形态变革的趋势和方向，并确立和完善新时代教师教育教材的具体形态结构。最近十多年来，我们一直关注教材形态变革问题，并通过编写和修订不同版本的《课程与教学论》教材，做了力所能及的实践尝试。我们的基本体会是，在当前，教材已经日益成为一个复合体，进入了“教科书+多样资源”的新阶段，尤其是与教科书配套的数字化教学资源，信息量大，类型多样，使用灵活，既能有效服务于教师教学，又能促进学生个性化学习和深度学习，极大地提升了教材的便教利学功能。由此可见，加强与教科书配套的数字化教学资源的开发，是提升教师教育教材教学性的可行路径。通过教材形态的优化来增强教材教学性，这是智能时代教材建设的新机遇，理应珍惜。

第三，积极完善教科书体例，凸显教科书学习指引功能。教科书作为教材的主体成分，它是由独特要素构成的系统结构。尽管学界对于构成要素的具体说法不尽相同，但核心思想比较接近，即教科书除了呈现教育内容的正文系统外，还有配套的指引教学的辅助系统(或支持系统)。这两类系统的叠加，构成了教科书独特的体例结构。长期以来，我国教师教育教材的体例比较简单，一般是正文为主，附加简单的思考题、练习题，辅助系统有名无实。最近十多年来，教师教育教材的体例结构逐渐变化，不少教科书建立了比较完善的辅助系统，通过精细化的教科书辅助系统把学习(教学)指引贯穿于始终。当前一些好的教师教育教科书，在正文前面一般有目标指引和案例情境等辅助元素，在正文中有资料链接、问题思考、活动建议等辅助元素，在正文后有内容小结、评价测试、拓展学习、文献推荐、问题研究等辅助元素。这种在内容呈现基础上突出学习指引元素的教科书体例设计，把关于教学过程的潜在设计给予了显性表达和结构固化，是提升教科书教学性的有益探索和成功经验。当前，有必要进一步总结和推广相关经验，以便与时俱进地优化教科书体例，更好地彰显其学习指引功能。

第四，要避免对教师教育教材教学性的简单化理解。教师教育教材要便教利学，这指明了教材建设的努力方向；但落实便教利学要求，要具体问题具体分析，避免从一个极端走到另一个极端。如果把握不好便教利学的方式和尺度，也可能好心办坏事。就“便教”而言，主要是尽力为教师提供教学支持和帮助，教材越方便教师使用就越容易产生良好效果；但就“利学”而言，则需要注意程度和方式，把握好分寸。“利学”不是一味地增加学习趣味性、增强教材吸引力，更不是简单地降低学习难度、减轻学习负担，它更恰当的理解是促进学生主动学习，提升学习的教育价值和社会效能。举个简单的例子：有人强调教师教育教材要从“讲道理”转向“讲故事”，这的确是提高教材教学适切性的举措。“讲故事”自然比“讲道理”更吸引人，有利于促进理解，但要注意的是，“讲故事”可能会遗失“讲道理”所带来的思维训练价值，可能阻碍师范生高阶思维的发展。再比如，当前大家热衷于利用技术去“利学”，但技术“利学”很可能演化成替代学习(如实验不用动手做，题目不用自己解等)，这就变“利学”为“不学”了，已与其初衷背道而驰了。总之，要全面辩证把握教材“利学”的方式和程度，要警防发生表面“利学”而实质“损学”的现象。

总之，努力提升教师教育教材的教学性，是当前教师教育教材建设的热点话题，在教育智能化的大背景下，提升教师教育教材教学性的探索，可谓空间广阔，大有可为。期待我们共同努力，把每本教师教育教材都编写成便教利学的好教材。