哲学方法论视角下的学术训练与创新能力培养

陈 嘉 明

(上海交通大学 人文学院，上海 200240)

目前高校人才培养方面普遍存在的突出问题是，学生的创新意识不强，创新能力薄弱，创新成果缺乏。对此状况可说是具有共识，这是目前高等教育中努力要加以改变的一种现状。

一、学术训练不足的几种表现

从人才培养的角度来说，虽然正确的教育理念、培养方针与课程设计是根本，但学术训练方面的不足，也是其中的一个关键问题。本文将集中针对目前它在人文学科中的具体表现，从哲学方法论的角度进行分析。这些问题主要表现在五个方面：

一是不能发现与把握新现象，且缺乏对现象加以描述和把握其本质的能力。学术上的创新在对现象的把握上大体有两种表现：一是对已经被关注、被研究的现象做出新的解释，提出新的理论；另一是发现新的、未被捕捉到的现象，并对之进行研究，提出自己的解释，形成一种新的理论。两者相比，后者的开拓性应当说是更明显些。以现代哲学的发展为例。20世纪以来，哲学经历了所谓的“语言学转向”，其实质是将哲学发展的障碍归结为语言、概念上的混乱不清，从而关注对语言的意义的分析。这也就是说，“语言”现象取代了“认识”现象成了哲学的核心关注领域，哲学因而也就从以知识论(认识论)为主，转向以语言哲学为主，特别是对英美的分析哲学而言。另一方面，对人的“生存”现象的关注，则使哲学产生了存在主义的流派。

上述所举的两种现象属于大范围意义上的。此外，对于每个学科而言，还有一些比较具体的现象。例如，对于知识论而言，认识上的“运气”“分歧”也都是一种现象。这些各类现象，按理来说都是平时所常见的、熟悉的，但为什么未能被我们国内的学者所捕捉，而总是为国外学者首先关注呢？中国哲学在这方面的一个典型例子，就是“六经注我，我注六经”的注释方式，实际上已经触及文本阐释的现象，并且点出了其中的关键所在，但却未能对此现象加以把握，从而也谈不上形成理论，反倒是西方的解释学抓住了这一现象进行研究，并持续地发展出了一系列的文本解释的学说，形成了一套哲学的理论系统。

二是缺乏问题意识，缺乏发现、捕捉新问题的能力。这一状况与上述的情况有内在的联系。捕捉不了新的现象，往往也意味着对它发现不出什么问题。诸如“语言”这样的熟识的现象，为什么不能由我们的哲学学者来捕捉，这应当说与我们不能意识到它的问题(如“语义”“语形”与“语用”等)以及这类问题的探索的学术价值有关。此外，这一情况还有另一种表现。人文学科的研究，从广义的“文本”一语上说，多是在进行文本的阐释工作，不论文、史、哲都是如此。文学直接呈现为某种作品，历史一般通过史料的记载而成为研究的对象，哲学也是如此，其经典著作乃是亘古恒新的解读对象。我们的学术研究在这方面缺乏创新性的体现，突出表现在提不出自己的问题，与此相应也就难以有新的阐释。例如，对知识论的研究而言，随着“葛梯尔问题”(1)这一问题揭示了即使在满足了传统的知识(knowledge)的“真、确证与相信”这三要素条件之后，仍然可能出现不具有知识，即不知道(unknown)的情况。的出现产生了一些相关的解决方案，这些方案与对该问题的性质以及对其中隐含的问题的理解有关。例如，它是否表明现有的知识定义是有缺陷的，传统的知识具有三个要素(真、确证与信念)的定义是否是错误的，知识与运气是否能相容，等等。这些问题的提出表明，只有在寻求把握问题所在的情况下，才有可能进行相应的思考，并提出解决问题的方案。但遗憾的是，我们目前的研究状况多是局限于对国外学者提出的问题进行跟进。虽然以往单纯地对国外的学说加以梳理、介绍的情况现在有所改变，一些作者能够做出自己的回应，提出自己的不同看法，进入学术上的对话，然而从根本上说，还是跟着别人的问题跑，也就是说，是在国外学者提出问题之后，才有自己的跟进与解释。

三是对文本的阐释能力不足，对文本往往不能做出新的解读。例如国人所熟知的《三国演义》《孙子兵法》《菜根谭》，20世纪80年代在日本曾被解读为“经营管理之书”,认为书中囊括了现代管理中的精华,尤其是《菜根谭》被视为管理哲学的“圣经”,视其为企业文化之魂。日本企业界甚至认为，“论企业管理的书籍成千上万,而从根本道理上说多数抵不上一部《菜根谭》”。(2)吴培玉、张德全：《企业文化之魂——〈菜根谭〉管见》，《决策借鉴》1992年第 2 期。

本来上述三本书要么是历史小说，要么是兵书，要么是以处世思想为主的格言集，它们都与企业管理无涉。但在日本由于对它们的新解读，从而赋予了崭新的含义，具有了现代管理上的意蕴与价值。例如，松下公司的 “工业报国、光明正大、团结一致、奋发向上、礼节谦让、适应形势、感谢报恩”企业精神, 其核心思想被认为是源于《菜根谭》。如“光明正大”一项，《菜根谭》中论及的有“心是一颗明珠”“心体光明，暗室中有青天,念头暗昧，白日下有厉鬼”等；论及“礼节谦让”的有“使人有面前之誉，不若使其无背后之毁”“毁人者不美”，等等。(3)吴培玉、张德全：《企业文化之魂——〈菜根谭〉管见》，《决策借鉴》1992年第 2 期。

假如说处世哲学与企业管理有间接的关联，但《三国演义》则是一点也谈不上与其有什么关联。但在日本却同样能从中解读出所隐含的管理上的道理，这不能不促使我们反思这方面存在的反差，反思其中存在的原因。这包括反思为什么这样的解读并没有首先在我们中国——这三部经典的故乡出现？

假如从学术训练的角度来寻找原因的话，应当说我们应试教育的人才培养模式，大体上不存在这样的训练。我曾经看到过这么一篇文章，有位从美国留学回来的教育学博士写道，在美国老师评价一位学生绘画的标准是画得“好不好”，而中国教师的标准则是“像不像”。这一评价标准上的区别很能说明问题。前者的标准在于鼓励学生的想象力、创造力，而后者则相反，鼓励的是模仿的能力而已。从小学到大学，学生长期处于这样的评价系统下，很难设想他们能够具有丰富的想象力。而如果没有想象力，自然也就没有创造力，包括对文本给出新的诠释的能力。

我曾经在荷兰的阿姆斯特丹大学遇到一位来自上海的绘画专业的大学生，并向他询问在荷兰与在上海的专业学习上的不同。他的回答是，两者根本不一样。在荷兰一开始就让你创作，自由地绘画，而在上海则是从素描开始。这一差别可说是上述教育理念上的差别的体现。当然，我对于绘画是外行，如何培养这一专业的学生是一个专业的话题。但以画得像不像来作为标准，显然是不利于想象力的培育与发展的。

四是概念分析的能力有限，未能对涉及的概念进行深入的构成要素与语义上的分析以及对命题的成真条件的分析。

对任何思想或学说而言，它们总是由命题所构成的，而命题的基本单元是概念。因此，显而易见的是，假如所使用的概念的含义不清，那么其所要表达的命题就不可能清楚，从而要论述的思想或学说同样也就不可能清楚。所以，概念的分析能力乃是思想的基本功，因而也是学术训练的基本功。

从学术史上说，由于中国传统主流哲学的思维方式主要是一种“观物取象”的类比的方式，而且它在叙事上主要采取的是“语录”或“注释”的方式，因此在分析方法上并不见长。所谓的“观物取象”，可以《周易》的“近取诸身、远取诸物”为代表，以“阴阳”这对概念为例，它来自对人有男性、女性之分，自然有白昼与黑夜之别等的类比，并且在后来的发展中，似乎也没有做出多少进一步的分析与定义。

就“语录”与“注释”的方式而言，前者乃是孔子、孟子、朱熹、王阳明等人思想的主要表达方式。由于并非对话，也就没有什么论辩，因而客观上缺乏对概念进行辨析的需要。至于“注释”的方式，本来这种方式本身所要达到的目的，就是为了让被注解的概念的意思变得清楚些，使之更易为人所了解，但是由于缺乏分析的技术，并且在这方面也没有相应的理论来引导，所以与现代哲学意义上的分析相比，不论是就分析概念的构成要素以及它们之间的相互联系，或是分析概念或命题的成真条件等方面，都是远远不够的，依然还是处于一种比较含混的状态。

对于中国传统哲学在分析方法上的这一缺陷，冯友兰曾经有过如下的论断：“逻辑分析的方法，我称之为形上学的正的方法，在中国哲学中从来没有充分发展。例如，朱熹的体系中，其推理的结论虽与西方哲学中的柏拉图学说有许多相似之处，其辩论和证明则远远不够充分。道家反对知识和理智，所作的辩论和证明也是如此。在这一方面，中国哲学家有许多东西要向西方学习。”(4)涂又光编选：《冯友兰选集》，天津：天津人民出版社，1994年，第375页。作为中国哲学史研究方面的权威，冯友兰的这一论断是有说服力的。

缺乏分析、主要采用类比的方法，这样的认识方法在中国文化的其他方面也留下深刻的印记。这里仅以中医为例。中医所使用的概念，有些来自对哲学概念的移植，如“阴阳”“五行”等，因此也是一些模糊的概念。

传统哲学与文化的这种思维方式，应当说对于现在的学者与学生都有着潜移默化的影响，这直接反映在学者所发表的论文或学生平时的作业中。虽然我们不便在这里举出具体的实例，但对于这一状况的存在，应当说不会有什么否定意见的。

五是逻辑推理与论证的能力不足，表现在写作上是堆砌了一堆零散的材料，但却未能在材料之间形成密切的逻辑关联，遑论形成一套严密的论证系统。这一点笔者在指导或评审研究生的论文时有比较深的感触。

逻辑意识与训练上的不足，同样与我们的学术传统的影响有关，逻辑学也属于我们学科上的弱项。本来，在先秦时代，墨家在《墨经》中曾经提出一套逻辑理论，与古希腊的亚里士多德逻辑、印度的因明并列为古代世界的三大逻辑学之一。但是后来随着墨家的式微，这一逻辑也未能得到传承，这使得中国古代的思想缺乏逻辑方面的支撑，表现之一就是叙事中缺乏推理的系统。传统因素的影响主要是通过潜移默化，长期以来形成某种无形的习惯造成的。

以上我们主要从人文学科的角度论述了学术训练方面不足的表现，并简要地分析了有关的原因，包括传统因素的影响。假如仅仅从学术训练本身的角度看，上面所述及的几个问题从培养体系的角度上说，一方面与有关的课程设置上的不足有关，毕竟少有专门开设的这方面的课程，而在专业的课程中，一般又不会讲授学术训练方面的内容，相应地也不会要求这方面的训练。另一方面，假如已有这方面的课程，则只能说与课程的教授效果有关，也就是未能达到应有的要求。

二、如何加强学术训练，提升人才培养质量

学术训练是一项综合的工程，需要从多个方面进行，而且各个学科具有自己的特殊性。但从哲学的角度看，哲学的一些方法论是会提供相当程度上的帮助的。这也就是说，我们可以通过学习一些具有开创性的哲学家们的思维方法，从他们的思维经验中领悟并习得一些必要的学术训练，因为这些哲学家具有开创性，能够创造出新的哲学，与他们在方法论上的创新是分不开的。

(一)批判性思维的训练

这一训练之所以必要，乃在于它构成学术研究的前提。孟子所说的，后来成为俗话的“尽信《书》，则不如无《书》”(《孟子·尽心下》)，实际上指出的正是读书不能盲从的道理。马克思说他最喜欢的座右铭是“怀疑一切”，表达的也是类似的思想，不过更为彻底。此外，笛卡尔也有相同的思想，他提出在思想之前，由于感官所提供给我们的知识是如此靠不住，因此需要将以前所接受的一切观念，对建立在对象的实在性之上的一切科学都普遍加以怀疑。他并且身体力行，试求通过运用怀疑的方法来为认识找到一个可靠的出发点。胡塞尔的“悬置法”虽然使用的是另一种说法，但实质上也是在论说在进入现象学的“纯粹意识”的研究领域之前，需要在思想上将历史上的各种思想观点悬置起来，不让它们来影响自己的思考，从而实现他所谓的从寻常的“自然态度”向现象学的“哲学态度”的转变。

笔者见到的一本国外的《批判性思维》，作者对“批判性思维”的界定是，它是“对思维展开的思维”，其目的是“为了考量我们自己(或者他人)的思维是否符合逻辑、是否符合好的标准”。(5)[美]B.摩尔和R.帕克：《批判性思维》，朱素梅译，北京：机械工业出版社，2019年，第2页。这一界定虽然有其正确的地方，但在笔者看来，它却丢失了一个重要的前提，也就是不论在学习或研究上都需要具有批判性的态度。假如缺乏这样的态度，那就很容易陷入“尽信书”的困境，从而难以有开拓性，难以去发现新现象，提出新问题。

(二)现象描述与把握本质能力的训练

学术研究的一个重要方面是去发现新的现象并给出解释，或者是在对已知现象的基础上给出新的解释。因此，如何把握现象就成为一个基本的方法论问题，因而也同样构成学术训练的重要方面。要从哲学的意义上弄清这一方法论问题，需要从什么是“现象”以及它与本质的关系说起。

这方面比较为人熟知的论述，主要是在康德、黑格尔、胡塞尔等哲学家那里。康德的“现象”概念指的是与“物自体”相对立的、呈现给认识者的感觉经验的表象。它构成认识的直接来源，提供了知性需要对其进行综合的“质料”。对康德而言，在认识论的意义上，现象的背后有个刺激感官产生表象的物自体，但他并没有提出与现象相对的“本质”概念，从而在他那里，认识并不存在什么把握本质的任务。

与康德相反，对于以对立物的矛盾统一为基本思想的黑格尔来说，现象是与本质相对的，后者构成事物存在的根据。这意味着事物并非是如它们直接表现出来的那样，因此认识的目的是为了把握隐藏于现象背后的、持久的本质及其规律。在黑格尔看来，把握本质与规律的方法是辩证法，也就是通过分析事物的矛盾，使思想以正题、反题与合题的方式推进，最后达到对处于差别与对立中的要素之间的相互联系的本质的把握。

在胡塞尔的现象学中，“现象”一词有着双重的含义，一方面对于意识来说它是“显现者”，另一方面它又是意识的显现行为本身。在《纯粹现象学通论》等著作中，胡塞尔主要是将“事实”与“本质”作为一对对立的概念，来论述如何从事实出发达到对本质的把握的。对此他给出的是一种“描述”的方法，并且现象学经常被他界定为是一门描述性的科学。(6)[德]胡塞尔：《纯粹现象学通论》，李幼蒸、陈嘉映译，北京：商务印书馆，1992年，第174页。在他的界说中，这种“描述”必须限制在直观领域之内，并且“描述”的概念所表达的是“直接从直观中引出的本质”(7)[德]胡塞尔：《纯粹现象学通论》，李幼蒸、陈嘉映译，北京：商务印书馆，1992年，第180页。。与此相关，胡塞尔特别提出了一种“本质直观”的方法，也就是通过对个别事物的直观来直接把握其中所蕴含的普遍性的本质，就像从一张个别的、红色的纸中直观到“红”的普遍性本质一样。

作为现象学的一位传承者，海德格尔与胡塞尔类似，提出“面向实事本身”的思想原则，并且也将对对象加以直接展示的“描述”方法用来作为现象学的方法。不过这种描述的另一个方面，是通过对“现象”的诠释来进行的。这是因为对于海德格尔来说，“现象”的特征在于它既有显现自身的一面，同时又有不显现的一面，即“隐藏不露”的方面。后者虽然在本质上被包含在所显现着的东西之中，但由于被“遮蔽”、被“掩埋”的缘故，所以需要通过解读者的诠释才能被揭示出来，而这些被揭示出来的不显现的东西，构成的乃是显现出来的现象之本质性的“意义和根据”。(8)[德]海德格尔：《存在与时间》，陈嘉映、王庆节译，北京：生活·读书·新知三联书店，2006年，第42页。这也就是海德格尔为什么要把现象学与解释学两者相结合的缘由。

以上我们看到了几种如何从现象或事实中把握本质的方法。从学术训练的角度而言，笔者认为对它们应当兼收并蓄，而不应当仅仅局限于其中的某一种。这是因为对于学生而言，他们未来所要从事的工作领域是未定的，即使是从事学术研究方面的工作，这些领域也因其差别而需要不同的把握本质的方法，因而在学习阶段能够获得多一些的方法上的训练，毕竟是会比较受益的。

(三)文本阐释能力的训练

在这方面，解释学的理论与方法能够提供有益的帮助。解释学有着比较悠久的历史，它本身就是围绕着如何解读文本的思考而发展起来的。从学术训练的角度而言，它能够提供的帮助主要有这么几点。

首先，从观念上说，它能够帮助形成一种对文本解读的意识，即文本的意义是可以不断再解读、不断生成的。文本新的意义的产生在于主体理解的结果，并不存在一个固定的、需要去符合的意义。这种文本解读、诠释的意识，对于文史哲等人文学科来说尤为重要。否则的话，学生常有类似的困惑：老师，我解读得对不对啊？

其次，对文本的理解与解读，在解读者的头脑中具有一个前概念框架。这一框架是由解读者所处的时代背景、所接受的教育、传统的影响等因素所构成的，包括自己主动接受的某些思想观念。因此对于解读者而言，重要的是需要寻求、接受一些合适的、有助于解读文本的学说、观念或概念，形成自己的解读框架。借助的概念框架不同，解读出来的意义也就不同，这同自然科学的“观察渗透理论”的道理是一样的。

(四)概念分析能力的训练

任何的研究与论述都需要分析，这是一个常识。但问题是如何进行分析，其关键点何在，这却不是朴素的意识所能天然具有的。20世纪分析哲学的产生与兴盛，极大地推动了分析技术的发展，为概念和理论的分析提供了一种思想的利器。它对中国哲学所带来的影响，这里仅引用冯友兰的一句话即可窥见一斑。他写道：“新的现代化的中国哲学，只能是用近代逻辑学的成就，分析中国传统哲学中的概念，使那些近乎是含混不清的概念明确起来。”(9)冯友兰：《中国现代哲学史》，广州：广东人民出版社，1999年，第200页。在这句话中，中国哲学的现代化的路向，被唯一地寄托在概念分析的方法上。

在哲学史上，“分析”的概念具有与哲学一样悠久的历史。早在古希腊的亚里士多德那里，就有以“分析”命名的著作——《分析篇》。在那里，“分析”既意指追溯到“第一原理”，还意指在论证中的阐明各要素之间结构上的关系的全过程等。近代的洛克把分析看作是把对象(观念)分解为一些抽象的成分，并把它们孤立起来进行考察。黑格尔同样也把分析看作是分解所给予的内容，不过认为它具有一种“抽象”的作用，即去掉个别性，而从中求出其普遍性，也就是获得概念的同一性。

分析作为思想的一种专门技术，在分析哲学的创始人之一罗素那里，通过与数理逻辑的结合，在命题(语句)分析的技术上获得极大的提升。他对“摹状词”的分析，作为逻辑分析的典型，曾被塞尔盛赞作为我们提供范例达一个世纪之久。这里不妨把罗素的这一例子简单做个介绍。

对命题“《威弗莱》的作者是苏格兰人”(10)这里的“《威弗莱》的作者”即是一个摹状词，它通过某种描述来表达其对象。，罗素将它分析为包含以下三个子命题：

a.“X写《威弗莱》”不常假；

b.“如果X和Y写《威弗莱》，则X和Y是同一的”常真；

c.“如果X写《威弗莱》，则X是苏格兰人”常真。

如果用自然语言来表述，这三个子命题是；

a.“至少一个人写过《威弗莱》”；

b.“至多一个人写过《威弗莱》”；

c.“谁写过《威弗莱》，谁就是苏格兰人”。

这一例子涉及对分析究竟是分析什么，也就是它的关键所在是什么的理解。按照罗素自己的看法，分析主要是一种下定义的方法，它是从对象复合体中分解出其中的要素，然后再找出它们之间的联系。不过后来塞尔对“分析”的理解，显得更为深刻些。他认为分析乃是就条件而言的，也就是分析使句子、言语行为、意向性等为真的条件。上面我们所见到的罗素的摹状词分析的例子，显示的正是如此。“《威弗莱》的作者是苏格兰人”这一句子之所以为真，通过分析揭示出它需要满足的正是“至少一个人写过《威弗莱》”“至多一个人写过《威弗莱》”“谁写过《威弗莱》，谁就是苏格兰人”这三个条件。有意思的是，这里塞尔显得比罗素本人还要理解上述命题分析的作用与意义。他向我们揭示了分析的一个重要向度，即分析使句子等成真的条件。由于求真是认识的一个基本目标，因此这一向度的分析无疑是很重要的，对于学术训练来说也是不可少的。不过，对于如何进行分析，如何才能分析到位，人们实际上并不是很清楚，上述哲学家们有关分析的论述与做法，是能够帮助学生掌握分析方法的目标与技巧的。

(五)逻辑思维能力的训练

上述的概念分析能力实际上也是属于逻辑能力的一部分，不过这部分我们所讲的逻辑思维能力是就其一般的意义而言的，包含了判断、推理与遵守思维规则诸方面。这方面的训练除了通过修习逻辑学课程，做有关的习题练习之外，还需要平时在写作上注意文章整体框架搭建方面的逻辑关联，对所使用的材料的归纳与演绎以及论证上的讲究证据等。这样，久而久之，习惯一旦养成，写作的逻辑也就严密起来。

以上我们从哲学方法论的角度分析了高校，尤其是在人文学科中所表现出来的学术训练方面存在的问题，并论述了如何加强这方面训练的途径。假如我们在人才培养中仅仅注意知识的传授，而忽视学术训练的问题，则很难想象我们能够如愿培养出高层次的创新型人才，尤其是大师级的人物。目前的教育状况实际上也印证了这一点。本文就此所做的这些思考，希望能够起到一个抛砖引玉的作用，使这方面的问题能够得到足够的关注。