基于“对分课堂”的混合式教学模式在植物生理学教学中的探索与实践

刘 伟，黄 勇，陈 云

（文山学院 三七医药学院，云南 文山 663099）

混合式教学是2005年由余胜泉等人提出的一种基于网络环境下的教学模式，经过十多年的建设与改良，现在大量高校推广使用[1]。混合式教学注重线上线下结合、课内课外互补，强调线上学习为主，线下讨论与解决问题[2]。教师教授新课主要靠微视频，线下的课堂交流只组织学生讨论、教师指导。对分课堂没有利用线上教学、没有发挥微视频和线上资源的教学优势，只强调教师的精讲和留白，强调学生课后的复习和内化吸收，讨论安排在课堂的第一节课[3]。混合式教学模式和对分课堂教学各有各的优点，在汲取两种教学模式优点的基础上提出基于“对分课堂”的混合式教学模式。该模式既利用线上教学资源，供学生课外预习和复习，又继承了对分教学的总体教学时间安排和授课时“精讲、留白”的特征，同时将小组共同学习和讨论环节安排在课外进行，课堂进行成果汇报和释疑，是结合了混合式教学和对分课堂优势的一种新的混合式教学模式。

1 对分课堂与微课教学结合的教学特点

1.1 传统教学与现代教学的有机结合

传统的课堂教学形式有其存在的优点，毕竟教学是一项人与人之间的交流活动，人与人之间面对面的交流是真实的情感交流，具有视频交流不具备的优势[4]。教学最重要的是教学生学习的方法，在课堂上讲授实际上是传授学生学习方法最好的示范，并且，传统的教学方法通过挖掘创新也可以焕发新的活力[5]。线上教学的优势是学生的学习不受时间和地点限制，只要有网络和终端就可以学习，因此可以将相关教学资源上传到线上教学平台，为学生课前预习和课后复习提供方便。但是，学生如果只是单纯的通过微视频来学习新知识还是有一定困难，加上人的惰性，尽管线上教学平台有多种不同的手段来督促学生学习，但监督的效果还是不如课堂授课好。因此，采用微课加对分的形式是传统与现代教学的有机结合。

1.2 变课堂讨论为课外讨论，提升了教学效率

混合式教学和对分课堂都将讨论安排在课上进行。课上讨论有其优点，如学生的讨论看得见、教师可以现场指导等，但是也有不足，比如耽误了课堂教学时间，讨论时间短，很难取得结果，流于形式。

经过改革后，将对分课堂中的讨论以小组的形式放到课外进行，对小组讨论和共同学习的目标进行了较为系统合理的安排。在借鉴对分课堂学生讨论结果呈现所用“亮、考、帮”的基础上，提炼出“得、用、疑”即“学有所得、学以致用、共同释疑”三个环节，学生围绕这三个环节进行复习和讨论。采用“集赞换考分”的激励措施和“小组学习命运共同体”的理念对学生的学习过程进行考核和评价，并借此促进学生参与小组学习和讨论，提升学习效率。通过以上措施，进行课外学习和讨论，既可以保障有充足的时间查阅更充分的资料来进行讨论，取得相关学习成果，又保障了课堂上有更多的时间来呈现成果和共同释疑，提升教学效率。

1.3 强调“小组学习命运共同体”理念，提升了团队协作学习的效率

“学习共同体”理念从小学到大学的教学中都有应用[6-7]。但是这个共同体大多理解较为宽泛，不具体。本文在“植物生理学”教学过程中引入了这个理念，且具体在小组成员之间构建“小组学习命运共同体”，让学生认识到小组所有成员是一个利益相关的命运共同体，所有成员都朝着将小组建成人人品学兼优、共同进步、共享成果的团队方向努力。因此，要求所有成员必须通力合作，每个人都积极主动参与学习和讨论的过程，共同打造互赢的学习命运共同体。学生认识到构建学习命运共同体的重要性后，大家齐心协力，自然会提升团队凝聚力，从而提升团队协作学习的效率。

1.4 基于“对分课堂”的混合式教学符合金课的课程原则

2018年11月教育部吴岩司长将金课归纳为“高阶性、创新性和挑战度”[8]。基于“对分课堂”的混合式教学模式要求学生以团体的形式进行学习、要求学习过程中体现知识的应用和提出、对知识的不解和疑惑等过程，对学生的知识、能力和素质进行了全方位的锻炼，体现了高阶性的特点；要求教师在备课和讲授新课时及时更新知识内容，采用线上线上结合，讲授与学生自主学习的教学方式，要求学生团体提出具有个性的疑问，对同学的答疑和教师的指导提出质疑并进行争辩等环节，体现了创新性和挑战度。

2 基于“对分课堂”的混合式教学模式的实践

2.1 实践操作过程

此教学模式在文山学院“植物生理学”课程教学中经过了两轮实践。实践过程中将教学分为三个阶段：教师讲授、学生吸收与讨论、结果呈现与释疑。在授课之前将课程的所有资料都通过线上教学平台和交流平台发给学生。

2.1.1 教师讲授

安排在每次课的第二节课，讲授时，注重“精讲”和“留白”。在内容的筛选上，结合金课的要求，做到“创新性、高阶性、挑战度”。例如，在讲授植物激素时，多涉及生物合成和降解、信号转导途径等知识点，体现创新性和高阶性，尤其是教学难点信号转导途径，能体现教师对研究前沿的掌握程度，需要教师和学生多花精力才能掌握；而激素的发现、生理作用和应用等知识点相对简单，留给学生课后查阅资料，自己补充进行理解。

2.1.2 学生吸收与讨论

第二阶段是体现学生主体的重要阶段。学生5～6人一组，要求学生通过三个步骤进行学习和讨论。第一步，学有所得，每个小组通过回答我学到了什么？总结出上周所学到的知识，列出2～3个知识点即可，目的是促进学。学生学习完植物激素后，几乎都能总结出各植物激素的生理作用，并能举出相应的例子，说明学生课后确实复习了。

第二步，学以致用，通过举例的方式来阐述小组所学到的知识有什么用，能够用到哪些实际生产生活过程中，怎么用，目的是理论联系实践，避免学生读死书、死读书。例如，学生学完“合理灌溉”这个知识后，提出了“根据蔬菜种类进行灌水，对白菜、甘蓝、黄瓜等浅根性而叶面积大的种类，要经常灌水，以畦面不干为原则。对番茄、豆类等蔬菜，应保证畦面见干见湿……”，这些例子书本上没有，说明学生真正查阅了一些课外资料，体现了学以致用。

第三步，提出疑问，每个小组在前两步的基础上，通过认真思考和讨论，提出1～2个疑问。目的是提升学生主动思考、发现问题的能力。如，在学习完植物的矿质营养后，学生提出了“土壤中的微生物是否会影响根对矿质元素的吸收”这个问题，这是书本上没有介绍的，说明学生确实对“影响根部吸收矿质元素的条件”这个知识点进行了思考。

每个小组在课后将以上三个方面的小结都写在一张A4纸上，作为每周的作业，所有成员都在作业上签名，期末时将所有作业按时间次序装订在一起进行总结和复习。

2.1.3 结果呈现与释疑

第三阶段安排在第一节课。呈现的顺序依次为“学有所得、学以致用、共同释疑”。首先，教师随机抽查某个小组的任一成员，要求在不看作业的情况下阐述本组的学习小结，并提出疑问；其次，该生随机指定任意其他组的成员帮其释疑，如果不能释疑，可以再次指定，如果还解释不了，教师随机抽查其他组的成员进行解答；最后教师进行解释，给出参考，学生根据自己的理解对教师的解答进行质疑，并展开讨论。第一节课内，循环进行该过程，直到下课，一般每次课可以抽查3～4组，解释3～4个疑问。

第三阶段的目的有四个，一是锻炼学生的表达能力；二是促进每个成员都参与小组的学习和讨论并掌握小组的学习成果，同时随机抽查也保证了学生的出勤率；三是促进小组之间的互相帮助，也通过随机抽查学生帮助其他组解答疑问来提高学生学习的挑战度；四是通过学生的质疑和师生之间的讨论和辩论，提升学生的思维能力，进一步提高教师教学的挑战度。

2.2 学生学习过程的评价

采用“集赞换考分”的激励措施和“小组学习命运共同体”的理念对学生的学习过程进行考核和评价，营造人人学、共同学、组内帮、共担当的学习氛围。主要措施为：一是平时成绩以小组为单位进行评定。每个小组的所有成员平时成绩一样，所有成员的学习效果、学习态度以及参与程度都对小组的其他成员负责，即每个小组的成员实际是一个“小组学习命运共同体”。举例来说，教师在结果呈现与释疑环节中对学生的随机抽查，能准确阐述小组学习结果的，所有成员都会获得相应的平时成绩，如果不能，则每个小组成员都会被扣掉平时分。所以在实施的过程中，要求小组全体成员都必须在作业上签字，表示该作业为小组成员共同完成，愿共同接受获得的荣誉或带来的惩罚。如果有成员不参与学习的话，就会觉得愧对其他成员，而理解和学习能力强的学生也会因此主动帮助其他成员学习。因此，以“小组学习命运共同体”的形式进行平时成绩评定促进了主动学习、共同学习和组内互相帮助学习，达到人人参与的目的。

二是采用“集赞换考分”的激励措施。此项措施主要针对作业，教师每次都对作业进行批阅，并及时引导学生开展课后学习和讨论，帮助学生进行学有所得的总结、搜集学以致用的例证、思考发现疑问以及解决疑问的途径和方法等等，以此提升学生的学习能力。对每次作业都用红色印章的优秀、良好、中等、合格和不合格进行等级评定。每个学期汇总作业的等级，以获得优秀（即点赞）总数前50%小组进行额外的平时成绩奖励，其中获得最多优秀的小组每人奖励20分，第二奖励15分，其它组奖励10分；50%以后的小组不奖不罚。每次批阅作业后，都将作业发给学生，以优秀来激励小组成员，以其他等级来刺激成员，以此在各小组之间形成竞争关系，达到互相较劲、你追我赶的学习效果。

2.3 应用效果

2.3.1 学生总体成绩明显提高

连续两届在植物生理学课堂教学中应用“对分课堂”的混式教学模式，设置实验班和对照班，从考试及格率、优秀率及分数段分布等方面进行比较。第一轮成绩比较见图1，实验班37人，对照班31人。实验班按照混合式教学模式授课，对照班用纯讲授法授课。期末考试成绩比较：实验班及格率97.3%，对照班97.1%；平均分，实验班81.27，对照班71.81；及格（60～69分），实验班5.41%，对照班26.47%；中等（70～79分），实验班21.62%，对照班67.65%；良好（80～89分），实验班62.16%，对照班2.94%；优秀（90～100分），实验班8.11%，对照班0.00%。两组及格率相差不大，但是分数段的分布具有很大的差异，实验班低分段所占比例明显降低，80分以上人数明显增多，从考分的角度来看，实验班较对照班教学效果好。

图1 第1轮成绩对比

第二轮实践成绩比较见图2，实验班及格率和对照班均为100%；平均分，实验班84.61，对照班72.00；及格，实验班5.41%，对照班25.81%；中等，实验班18.92%，对照班67.74%；良好，实验班45.95%，对照班6.45%；优秀，实验班29.73%，对照班0.00%。两组及格率一样，分数段比较，对照组大多数为中等，实验组大多数为良好以上，实验组的优秀比例明显高于对照组。

图 2 第2轮成绩对比

综合两轮实践，从考分的角度分析获得了一致结果，即使用了混合式模式教学后，学生的学习成绩明显提高，教学效果较好。

2.3.2 学生学习的主动性有所提高

学生的参与度用学生下载、查阅及观看教师提供给学生的视频、课件和其他资料的比例来进行对比分析。以现场调查的方式进行统计，实验班中所有学生都下载并阅读了教师提供的教学课件，其中下载全部课件并认真阅读的占73.01%，下载并阅读部分课件的占26.99%。对照班中下载全部课件并认真阅读的占6.45%，下载并阅读部分课件的占32.25%，未下载并阅读课件的占61.29%。经过调查得知，实验组下载课程资料并阅读的学生中，52.38%的学生是在小组完成作业和讨论时进行的，只有6.35%的学生是在上新课之前预习的。对比分析可知，使用基于“对分课堂”的混合式教学模式教学，明显提高了学生学习的主动性。

2.3.3 学生掌握的知识量大，应用知识的能力得到了提升

每周学到一点点，每期掌握一箩筐，积少成多，以点连线、以线带面，提升了学生学习的系统性。通过对小组学习的要求，每个成员每周掌握2～3个知识点，每期18周可以掌握36～54个知识点，每周解决3～4个问题和疑惑，每期可以解决54～72个疑问，两者合起来就是90～126个知识点，学习成果都可以量化而且心中有数。将每周学到的知识点进行融会贯通，就会理解并掌握整个课程的知识体系。每周都至少应用一个知识点到实际生产生活中，一个学期至少可以应用所学课程的知识解决18个生产生活中的问题，提升了理论联系实际和应用所学知识解决问题的能力。

3 结论

教学模式是教师和教育工作者在不断的教育教学实践和研究过程中总结出来的经验，随着时代的变迁，教育教学规律的内容在不断地补充，教师和学生的心理状态和知识结构以及对知识的认知在不断地变化，教学资源也在不断地累积和变化，导致教学模式在不断地发展和创新。混合式教学模式就是在这种背景下产生的，不过混合式教学模式也不是一成不变的，也存在有多种方式，但在使用和执行时要考虑教学的投入和产出问题，教学过程的单向和双向问题，教学内容和教学成效的加法和减法问题，教学设计中的正向刺激和负向刺激问题，教学课堂的混乱和正常秩序问题，简单的教学数据获得真实的教学成果问题[9]。

基于“产出导向（OBE）”理念的教学模式在大学教学中得到国内教育的认同和广泛应用[10-11]，基于“对分课堂”的混合式教学模式也是基于“OBE”教育理念的前提下，充分考虑了混合式教学模式中的“六大关系”，以对分课堂和微课为基础的一种混合式教学模式的改革。在采用课外讨论、课堂成果呈现及释疑、课堂教师精讲的教学过程，“集赞换考分”和“小组学习命运共同体”的激励机制和评价机制等措施后，本着“学生中心、成果导向和持续改进”的原则，吸取了微课、慕课、翻转课堂和对分课堂的精华，汇聚成了基于“对分课堂”的混合式教学模式。

现在的高等教育生态是在线教育与传统教育共生于同一生态环境下，他们既相对独立，又互为补充；既相互竞争，又彼此融合[12]。希望在此教育生态的环境下，充分结合了传统与在线教育优势的混合式教学模式能为金课建设和人才培养目标的实现做出一点微薄的贡献。