译有所为，教之何为？

郭伟恩

摘要：认知主义与社会建构主义学习理论的演进，为外语教学使用翻译提供了充分的理论基础，双语主义与多语主义的兴起也为翻译重回外语教学营造了良好的氛围。本文旨在探讨外语教学环境中，翻译应有的价值与定位，翻译对外语教学的推动，以及如何将翻译纳入授课内容，实施多元教学法，以培养学生的多方面的语言技能。

关键词：翻译；后沟通式教学法

近年来全球化的趋势之下，各国翻译教育与翻译研究随之蓬勃发展。然而，翻译在外语教学的地位，似乎并未随着翻译学科的发展而有所進展。许多的语言教学理论和实际教学活动都倾向于在课堂上避免使用翻译，以免学生的外语学习受到母语的干扰，产生外语错误或降低学习成效。多数外语老师则认为学习外语最佳的方式就是直接用外语来思考，无须再经由母语转化成外语的翻译过程。翻译的功能多半为解释内容，主要是以母语辅助外语学习，属于鹰架功能，即提供学生理解困难时查阅解惑之用。然而，在现今多元化社会的发展下，翻译除了辅助理解外，作为听、说、读、写外的第五项技能的重要性已不容小觑，外语学习者不需成为专业的译者，但借由翻译培养跨语言、跨文化的能力，将是外语学习者难得的财富，也是值得外语教师追求的目标。因此本文旨在探讨翻译在外语教学法中的积极贡献、如何将翻译纳入教学内容，以及如何策略性地使用翻译来增进外语教学的成效，提高学生的学习成效。

一、翻译在外语教学中的角色

翻译应用于外语教学的历史最早可以追溯到罗马帝国时代。最初的外语课拉丁文学习，强调文法、阅读，而不是听说，用以增进学生的心智、人格修养以及研读拉丁文典籍的能力。从十八世纪开始，翻译成为外语教学中最主要的教学方法，其主导地位一直延续至十九世纪，成为一种标准的外语教学方法，并被称之为文法翻译法（Grammar- Translation Method）（Howatt，1984）。文法译法中，翻译是很重要的写作练习，用以确保学生对外文理解的正确性（accuracy）。但此种教学法教授隐晦无用的文法规则和翻译脱离语境的片断语句，因而逐渐被淘汰。十九世纪晚期，随着语言学和外语教学理论的发展，翻译教学法被直接法（Direct Method）、视听教学法（Audio- Lingual Method）所取代，翻译被排除在课堂教学活动之外。直至二十世纪沟通式语言教学法（Communicative Language Teaching）成为外语教学之主流，该教学法以培养学生外语沟通能力为目标，强调使用真实语料与情境，学生的母语与翻译都受到忽视。Swan（1985：2- 12，76- 87）就批评沟通式教学法完全忽略学生所具有的母语技能和背景知识。毕竟学生在学习阶段，外语能力仍有限，教师一味要求学生在课堂上只能用外语去做角色扮演或小组讨论，不但浪费时间，而且学生常常只是一知半解，并且被迫只能用外语表达，反而会与他人沟通不良而备受挫折。因此Swan和Walter（1984）提出“后沟通式教学法（post- communicative）”的观念，以认知学习理论的观点强调母语并非学习外语的障碍，反而是学习上的一种可贵资源，这为翻译重回到外语教学提供了契机。认知主义和社会建构主义认为学习者学习外语并不仅仅是模仿外界提供的语言刺激，而是在接受语言刺激后利用他们的先验知识（prior knowledge）主动思考，来归纳语言的规则，以及与他人互动来共同构建使用外语的知识和能力，学生能以他们学习母语的经验和知识为基础，发展使用外语沟通的知识和技巧。

其次，双语主义与多语主义的兴起也为翻译重回外语教学营造了良好的氛围（Cook，2010）。欧洲语言共同参考架构（CEFR）（Council of Europe 4）提出多元语言模式（plurilingualism）的概念，强调多元语言能力不只是拥有多种语言知识（multilingualism），外语教学的目的也并非要学习者划清不同语言与文化的界限，而是要洞察语言之间的关联与互动，善用不同语言的知识与经验，发展出跨语言、跨文化的综合沟通与调和能力，以便在面对不同情境、不同个体时，弹性运用不同能力来达成有效沟通的目标。

这些研究与政策都在逐渐改变外语教学对于母语与翻译的态度。

二、翻译对外语教学的推动

Catford（1965）主张翻译只要使用得宜，并了解它的本质，其实是很好的教学技巧。翻译活动可以使外语教学活动更多元，以“后沟通式教学法”衍生出的任务导向语言教学法（taskbased language teaching）为例，Cook（2010）指出，翻译符合任务导向语言教学法中对于任务定义的各项条件，包括翻译是真实生活情境的活动、翻译对语言形式结构的要求是基于沟通需求等，与其本质不谋而合：（1）重视培养沟通能力；（2）强调真实沟通情境。因此在外语教学中融入翻译活动不仅符合后沟通式教学法的原则，更可让教学活动更丰富，特别是以任务为重心的翻译教学（task- based translation teaching），因为注重过程、以学习者为中心、多变有弹性等特质，尤其适用于外语教学。

Zojer（2009：31- 51）指出翻译对于外语教学有以下的推动作用：

（1）可评量学生对于文本，句法和语义的理解程度，是评估语言产出技能的有效工具，包括文法的细部理解和复杂文本的整体理解。

（2）不仅提升学生的第二语言能力，亦能増益对语言的反思，了解语言的功能、语言与思想和文化等关系。

（3）有助学生系统地习得重要转换技巧，适切使用双语词典或其他资源。

（4）翻译或诠释技能，在许多专业或个人语言使用情境中都很重要。

翻译是母语和外语转化间的中介活动，也是一项相当复杂的认知行为和社会活动，对外语教学具积极的推动作用，外语教师应摒弃传统对翻译的成见，深入探究在课堂上使用翻译的可能效益。

三、将翻译纳入外语教学

传统的翻译活动中，学生通常是记忆个别的外语单词和对应的翻译，再以母语去理解外语的文法解释，而课堂的练习往往是片段的句子逐字翻译。很多外语老师不喜欢在教学中使用翻译是因为不想重蹈传统文法翻译法的覆辙。翻译不是外语学习的最终目标，但可以作为语言沟通的工具，纳入“后沟通式语言教学法（post- communicative）”中，实现跨文化和跨语言的讯息传达，满足沟通的需求，这种在特定语境中的沟通活动，能够巩固学生先前所学的语言技能。在实际教学中，教师应使用贴近真实生活的素材，结合小组活动与合作学习，在教学中融入基本的翻译观念与常用的翻译技巧，协助学生培养正确的翻译观念，强化教学成效。

第一，为教学设计适切的情境。认知学习理论认为外语学习不是外在语言行为的模仿复制，而是学习者内在心智能力有意识的创造，所以外语教学需要有意义的语言使用情境，鼓励学生本着语言规则去发挥语言的创造力（Carroll，1966：93- 106）。

就外语教学而言，学生在初级阶段学习了基本语法结构和一定数量的词汇及常用的表达方式，进入中高级阶段后，学生的语法结构和表达方式有了一定的积累，词汇量也迅速扩大了，这虽然为自由交际提供了一定的基础，但在较多的语言结构，表达方式和词语面前，他们不知如何根据语境做出最佳的选择，面临着实际运用外语进行交际的能力不足。Kramsch（2009）澄清外语教学中的翻译不是文本（text）与文本的转移，而是思考以某情境（context）取代另一种情境的可能性。而情境即是整个的生态（ecology），文本只是此生态的一部分。

教师不必局限于传统的教材，可配合学生的专业需求，如法律、商业、广告等，使用多元化的教材，结合学生的专业知识领域，让学生练习不同场景语境中的实际用语，例如：角色扮演的翻译活动，加入学生经常会面临的租房问题为情境，用三方对话形式，学生三人一组，分别扮演租房者、房东与口译员三种角色。房东或房客其中一人讲中文，一人讲英文，由第三位学生担任口译员负责协助二者沟通实现信息交换。活动可以分为两轮，第一轮情境为外国交换生到中国租房，由口译员帮忙与中国房东沟通，第二轮情境可转换为中国学生到英国参加暑期课程寻找住宿，由口译员帮忙与英国房东沟通。准备阶段，租房者与房东分别拿到租房要求的提示小卡（租房要求的提示小卡可融入课堂学过的单词与句型，中文方的信息亦以英文呈现，学生须自行阅读后转为中文表达），口译员则只拿到情境与角色设定的小卡，需在沟通过程中随机应变。翻译活动开始前，教师可先介绍并示范对话口译，并简单进行与租房有关的单词与句型教学，活动进行中教师观察各组情况并提供协助，最后抽选学生上台演出练习的对话。此翻译活动提供双语沟通的真实情境，整合听、说、读三项技能，并利用需即时反应的口译，提升活动的趣味性与学生的学习动机。此外，教学活动以任务导向设计，强调由口译员协助完成租房任务，也体现了语言作为沟通工具的重要性。这些整合性的教学活动不但可以增进学生听说的沟通性技能，同时也能训练学生根据语境和语用来找出适当的翻译。教师可在翻译活动开始前或结束后，提醒学生母语与外语之间的翻译过程是自然的思考模式，在外语学习时若仅以中文翻译来记忆英文单词，在表达时会过于依赖翻译，但真实的翻译沟通活动却能利用翻译过程比较中英语法、词汇与文化的异同，帮助他们摆脱逐字翻译的困境，提升学习的成效。通过一些有趣的翻译活动，例如：口译员角色扮演，字幕翻译等，让学生体验在特定情境中使用英语进行沟通的乐趣，强化学生的学习动机。

第二，结合建构学习模式，同侪互动共同建构外语认知能力。社会建构主义主张知识的学习不是靠被动的灌输，而是学习者主动和他人共同建构而成。学习者在课堂互相切磋琢磨，通过母语或口头翻译与他人合作，每位同学都能分享自己具备的外语知识而让彼此获益，亦有助增加学习所得。翻译没有单一标准答案的特性使得翻译非常适合小组活动。例如，充满互动与沟通的口译活动—角色扮演，至少要有语言不同的两方和协助两方沟通的口译员；笔译活动则可以视班级大小与任务性质安排分组。然而，碍于外语教学课程有一定进度，且学生人数众多，常令老师顾忌分组活动过于耗时而却步。鉴于此，教师需要设计出适合的讨论与小组活动，找到二者之间的平衡，以笔译活动为例，教师只要检查与比较小组讨论出的结果而不需要一一批改每位學生的译文。而教材中课文的教学也可改编为小组为单位的角色扮演活动。教师可事先将课文论述的不同立场，设计成不同角色的发言，学生在准备阶段以小组为单位，依据分配到的角色拿到教师提供的发言内容的中文小卡（依据课文内容翻译），组员间先讨论，试着将中文发言稿译成英文，再参考课文以确认翻译出的词汇与句型是否正确（并不要求译文要与课文一致）。此翻译活动的目的在于利用课文提供思路，同时又能以限制发言范围的方式强迫产出（forcedoutput），达到练习课文内容词汇与句型的目的。小组讨论后，每组派代表上台进行依角色立场发言。诸如此类翻译活动中，小组在讨论翻译的过程中，为解决翻译问题，组员间必须交换意见并决定适合的译文版本，达到加深思考深度与印象的效果，因此非常值得纳入翻译活动设计。

第三，定位翻译活动的功能，导正对翻译的错误观念。

首先，翻译教学活动不等于用母语上课。双语及多语社会中有语码转换（code- switching）属于自然现象，教师偶尔从英文转换为中文并不突兀。大多数的翻译融入英语教学活动，授课语言仍能维持70%以上为英文，仅需要在特定情况转成中文。听力教学中，教师可在教学投影上标注中文翻译，以提供听力理解的鹰架辅助，让听力程度较低的学生也能借助文字与影像更好地理解英语授课内容。在讨论翻译练习答案时，为让学生能专心分析与记忆内容，教师可全部使用中文。至于学生的语言使用，因为无法像教师一般自然转换，建议在进行翻译活动与检查翻译内容时，允许学生使用中文。

其次，翻譯活动的功能不限于辅助理解。英语学习者常被提醒要摒弃中文思考模式、小心中式英文、多使用英英字典，以避免中文造成的干扰，导致学习者对于使用翻译可能持负面态度，认为翻译对于英语学习的效益仍局限于“辅助”功能。实际上，翻译是译者意识形态的显现，是一种创造活动，除了辅助理解外，翻译还是一种学习策略。检视自身运用翻译的方式有助于学生调整学习方法，提升学习兴趣与摆正学习态度。以课外英文多元素材为例，小说、报纸、杂志、电影、歌曲等，无不充满翻译，例如电影字幕翻译、歌曲歌词翻译、报纸翻译等，通过比较同一部电影、同一首歌曲或同一则新闻的不同译文，能训练学生逻辑思考与判断能力，同时通过翻译对比两种语言文化，对于提升学生的文化涵养与世界观也有帮助。

四、结语

翻译活动的沟通与跨文化的特性，与英语教学后沟通式教学观不谋而合；翻译牵涉到的心智活动，可用来练习语言综合应用能力，进而强化口语与写作等主动技能等。从认知主义和社会建构主义出发检视翻译在外语教学过程中所扮演的角色时，母语其实是种重要的知识和资源，学生常常很自然地利用翻译和母语来进行第二语言的输入从而更好地表达第二语言的概念。简而言之，翻译在外语教学上的角色非常多元，不仅可以当作一种认知、记忆、情境和社交来增进学生的学习成效，亦能辅助听、说、读、写等外语技能的发展。后沟通式语言教学法注重培养学生在各种日常生活情境和语言功能上的使用，将翻译活动这种教学技巧融合其中，更能提升学生全方位的外语能力，翻译在外语教学中的角色和贡献值得外语教师的深思。

参考文献：

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