高职院校专任教师职业倦怠的积极应对

周丽娟，陈 新

（北京农业职业学院，北京 100093）

一、前言

近年来，教师离职的情况时有发生。教师离职行为的背后更多的是一种无奈，身心俱疲，倦怠后选择逃离。笔者曾就高职院校教师的职业倦怠问题进行了问卷普测，从调查数据来看，目前高职院校教师的职业倦怠状态整体得分处于中等偏下水平，总体状态良好[1]。但是，这与我们在实际工作中观察到的情况差异很大，相同的样本在问卷调查中显示轻度倦怠甚至无症状，在实际工作中却表现为对待工作缺乏热情，态度冷漠，情绪低落，消极应对甚至是逃避，经常谈及倦怠情绪，而且明确表示教学毫无成就感，想要离职。为了发现并找出教师倦怠背后的真正主因及影响因素，我们对样本进行有选择的访谈调查，进一步解析高职院校专任教师职业倦怠的真实水平，以期探寻教师倦怠的缓解策略，促进高职院校教师的身心健康发展。

二、高职院校专任教师职业倦怠实证调查

（一）调查对象与调查方法

1.调查对象

本研究采用分层整体随机抽样方法进行样本抽取，共抽取北京农业职业学院专任教师32人，其中男教师9人，女教师23人。

2.调查方法

调查采用访谈法。访谈提纲由6道开放题目组成。

(1)您产生过职业倦怠感吗？倦怠发生时，您的心理感觉是怎样的？是否持续很久？

(2)您认为工作中遇到的最大压力是什么?自己能解除这些压力吗？

(3)作为一名教师，您觉得自己目前工作的心态如何?导致这种状态的主要原因是什么?

(4)在您的成长经历中，对您影响最大的人是谁？

(5)您能简单列举一下是什么原因让您产生倦怠感吗？

(6)在您有职业倦怠感的时候，您是否主动采取有效措施克服自己的倦怠情绪？您希望得到哪些方面的帮助？

（二）调查结果

在被访谈的32名高职院校专任教师中，回答从未产生职业倦怠的有5人，占15.6 %；回答产生过职业倦怠的有27人，占84.4 %。在27名产生过职业倦怠的教师中，男教师6人，女教师21人；取得高级职称的有7人，取得中级职称的有18人，取得初级职称的有2人；教龄为10年以下的有3人，教龄为10～20年的有15人，教龄为20～30年的有9人。根据受访者在访谈中回答的实际情况进行归纳总结，整理出高职院校教师职业倦怠的现实表现、倦怠特点、工作压力、应对方式及影响因素如下。

1.高职院校专任教师职业倦怠的表现

通过访谈发现教师出现职业倦怠时的感受是：意志消沉，内心烦躁而茫然，身体有沉重感，工作缺乏热情，生活无动力，对亲情缺乏耐心。行为特征是：行动力差，不愿与人接触，对待学生冷漠，遇事出现畏难情绪，做事拖延低效，开始怀疑自己的能力，有时甚至失眠。对职业倦怠的看法也不同：有的教师认为自己是对待生活没有了热情，不思进取而开始安于现状；有的教师感觉自己是一种不合时宜的逆反；有的教师认为自己对工作之外强加于自己的事情具有抵触情绪。在27名产生过职业倦怠的受访者中，11人表示心态一般，工作积极性一般，工作效率有待提高；12人表示心态尚属良好，会主动用积极心态面对困难，做好本职工作，继续保持工作积极性，认为在职一天就应该做好一天的工作；4人表示心态不好，也试图采取措施解决，但效果不佳。

2. 高职院校专任教师职业倦怠的特点

在产生过职业倦怠的27名教师中，所有人都明确指出自己的职业倦怠具有阶段性特点。其中，1人是在参加工作两年后第一次出现职业倦怠，7～8年后第二次出现职业倦怠，每次倦怠持续时间不长，在工作15年以后，会在每个学期结束前出现短期的倦怠，倦怠感会持续半个月或一个月；9人在工作5～6年后出现第一次职业倦怠；10人是在工作10年后出现的第一次职业倦怠，大概持续3个月至半个学期；7人在工作20年后出现第一次职业倦怠，且持续时间很长。在80 %受访者的表述中，我们发现职业倦怠在职业生涯中并非出现一次，而是会出现周期性反复，持续时间通常是几十天、半年或者一年不等，在持续一段时间后，通过自身调整和环境的改善具有“自愈性”的特点。

3. 高职院校专任教师产生职业倦怠的影响因素

在访谈中，被调查对象在列举职业倦怠的影响因素时提到个人因素和环境因素，其中环境因素包括社会环境和组织环境，个人因素被提到的最多的是自身性格特点、自我认知能力和自我效能感等。对访谈的实际情况进行归纳总结，高职院校教师职业倦怠的影响因素排在前5位的分别是学生素质下降、学校管理制度、学校考核评价制度、教师自身性格特点、教师自我效能感低。影响因素详见表1。

表1 高职院校专任教师产生职业倦怠的影响因素

4.高职院校专任教师工作中的最大压力

几乎所有的被调查对象都明确指出工作中的压力很大，有来自自身的心理、身体、能力的压力，也有来自外界环境及组织的压力，并表示压力是导致职业倦怠的直接影响因素。当教师被问及工作中的最大压力是什么时，有6名教师谈到最大压力来源于师生关系。由于近年来高职院校学生整体素质下滑，学生厌学现象严重，学生追求个性，以及对各种电子产品、网络的迷恋等，即使任课教师认真备课，心怀美好地走进课堂，迎来的很可能是一个死寂的课堂或是一张张挑剔的面孔；在学生管理方面，由于招生困难更是让学校管理部门对待学生近乎“无原则”，或者干脆把学生的管理工作指派给任课教师，这就更激化了任课教师与学生的矛盾，造成师生关系紧张，任课教师对待学生往往显得束手无策。这种教学之外的教育管理工作给专任教师带来极大的挑战，往往造成教师身心疲惫，从而对教学工作消极倦怠。有14名教师谈到自己的最大压力来自学校的管理制度及考核评价制度，并且提到学校管理制度中的行政手段过多，管理落后于教职工的发展需求，个别领导不当的工作作风造成部门工作无效，组织涣散，教师意志消沉，诸多外部因素使得教师产生焦虑、压抑、不公平感，甚至无所适从。有4名教师谈到自己的最大压力来自招生的压力，高职院校的生源不足问题导致的高职院校专业结构正在发生重大变革，很多专业未来发展的不确定性导致的人员搭配、课程体系都有所变动，教师在短期内看不到稳定的希望，也无法通过个人努力消除这些压力，当感到学校管理层面不能为教师提供支持时，教师更加迷茫与沮丧。有2名教师明确提出自己最大的压力是职称评定。还有1名教师指出身体素质的不断下降导致工作压力越来越大，而这种压力不能消除，只能适当调整自身健康状况。

5.高职院校专任教师对工作压力和倦怠情绪的应对

当27名产生过职业倦怠的受访者被问到自己是否能够消除工作中的压力时，明确表示由于外界环境因素不可控只能通过自我调整来缓解部分压力的有19人，并且他们描述自己曾尝试过消极对待压力，努力说服自己不那么在意，也就是让自己处于一种痛苦的适应情绪体验当中；有5人直接提出没有办法缓解压力，而只能承受；另外3人表示可以通过自我调整来消除压力，而对组织环境的改善得不到回应表示极其失望，从而不再主动寻求组织的支持来缓解工作中的压力。同样的我们设计的另外一个问题是：在您有职业倦怠感的时候，您是否主动采取有效措施克服自己的倦怠情绪？对于这个问题的回答，100%的教师都回答会主动采取措施克服自己的倦怠情绪。普遍采取的方法是散心、找人聊天、聚会、看电影、看书、旅行、运动；有些人选择置身于手头的工作，让自己无暇顾及压力；有人则通过努力学习新知识以充实自己；还有人采用做减法的方式，比如发呆或什么都不做。后面几种排解压力的方法看似大相径庭，其实都是在转移注意力。比较积极的做法还有看心灵鸡汤，写心理日记，找专业心理老师咨询和做心理疏导。在问及倦怠时希望得到哪些帮助时，大多数教师表示希望有人倾听或有人开导，也希望增加自己对职业的认同感，希望得到家人的理解和支持，希望得到学生的肯定；有的教师明确提出，希望能够参加一些培训和集体活动，希望学校在制定管理制度时能多考虑教师的需求，管理制度应更加人性化；还有教师希望得到专业的帮助和辅导，希望得到团队的支持，希望有机会参加业务培训，希望获得与学生进行有效沟通方面的指导，以及参加如何改进师生关系的讲座等；有的教师希望学校领导要积极重视教师发展需求的现实问题，也希望得到专家的心理疏导或指导。

6.高职院校专任教师职业成长中影响最大的人

当被问及在成长经历中对其影响最大的人时，63 %的教师认为是自己的家人、朋友和同事；22 %的教师认为是自己的领导；15 %的教师认为是自己的学生。家人和朋友给予的帮助是理解、包容和支持，优秀的同事起到了榜样的作用，同事之间能够相互交流工作中的困扰，互相激励，提供解决具体困难的办法，也能给予业务指导和经验借鉴。同事的支持能够让更多的教师找到集体的归属感，也有教师提到学生对自己的成长有一定的影响，学生能够使教师不停地修正自己，修正认识，激励师生共同成长，但有时也会给教师带来迷茫。

（三）结论

通过前文访谈数据分析，结合高职院校专任教师问卷普测结果，我们发现，现阶段高职院校专任教师的倦怠特点有以下几方面。

1.绝大部分教师都出现过这样那样的倦怠感，在倦怠感发生时大多数教师明确表示会坚持做好本职工作。

2.倦怠期长短不一，出现次数可能一次也可能多次，具有阶段性和反复性特点。

3.倦怠感受外界组织环境等多种因素影响，组织环境一旦明显改善，倦怠情绪就会明显缓解。

4.在倦怠感出现时绝大部分教师都会主动寻求帮助，或进行自我心理调整或寻求外界干预。

5.大多数教师最后都会走出倦怠情绪而自愈，只有极少数教师陷入真正的倦怠病态。

三、缓解高职院校专任教师职业倦怠的对策

积极心理学关注的是如何增进主观幸福感而不是矫治心理疾病，所以积极心理学能为我们缓解高职院校专任教师职业倦怠提供帮助。积极心理学倡导人们要以一种积极乐观的心态，对心理问题和心理想象进行认知和解读，从而激发个体内在的积极品质和积极力量，进而帮助个体获得更健康、更幸福的生活。因此，我们可以通过创造积极的高职教育工作环境，鼓励教师积极应对职业倦怠情绪，对教师加强积极的情感体验和人格培养，提升高职专任教师应对倦怠情绪的能力，满足教师自我实现的幸福感。

（一）培养塑造教师积极人格

对于职业倦怠情绪，心理学专家提出积极应对和间接应对两种应对方式，目前对于哪一种应对方式更能有效解决职业倦怠问题并没有定论。从国内外学者对应对策略与职业倦怠的关系的研究来看，多数研究结论认为采用积极应对的方式能有效降低职业倦怠[2-3]水平，当教师采用面对问题、积极求助解决问题的方式应对职业倦怠时，能够有效降低情绪衰竭和防止非人性化的发生，并且能提高个人成就感。上文调查显示，大部分教师在出现职业倦怠时的应对方式是转移注意力，他们的性格多属于压抑型。积极心理学告诉我们，对某种情境、某个人而言，转移注意力是一种应对策略，但不是积极应对策略，是一种回避型应对策略。回避型应对策略虽然在短期内可以帮助他们从情绪困扰中解脱出来，但长期来看，会损害他们的健康，甚至免疫系统技能变差，心脏病、癌症患病风险会增高。

积极心理学家提出人类天生具备24种积极人格品质，具有积极人格的教师自我效能感高，在职业倦怠发生时优先进行自我调节，积极应对，而不是消极回避。教师自我效能感是教师对自己的教育教学水平、自己影响学生的行为和影响学生成绩的能力的一种主观判断和感受，是促进教师自我发展的内在驱动力[4]。积极心理学还为我们提供了科学的提高教师自我效能感的方法。一是设定整体教育目标，把总目标分解成多个容易实现的目标逐个实现，这样就能保证成就感的逐渐增强。二是每实现一个目标，就停下来体验一下成就感，反思哪些方面可以改进。三是观察身边与你有类似目标的人是如何坚持努力直至实现目标的；四是向重要的人寻求鼓励和建议，这些重要的人可以是专家、朋友、同事（需要对你的领域有所了解，并且尊重你的人）。五是在身心状况良好的时候追求目标。

通过帮助教师确立阶段性目标，体验成功和激励，培养提高教师的自我效能感，就可以有效激发教师内在的积极人格品质，鼓励高职院校教师积极适应职业发展变化，对自身角色进行准确定位。高职教育的特殊性决定了高职生源的特点和高职院校教师的使命，只有积极引导高职院校教师正确认识学生、热爱学生、尊重学生，并认识到高职学生与其他类型学生的差别，对学生进行个性化培养和差别评价，用发展和人性化的教育理念对待高职教育，才能实现优质的高职教育，促进高职教育健康发展[5]。

（二）创造积极的高职教育工作环境

心理学家亚伯拉罕·马斯洛提出的需求层次理论认为，人类的需要从最低级的需要逐级向最高级的需要发展，当某一级的需要获得满足以后，这一种需要的激励作用便会中止[6]，如图1所示。在人们的传统观念里，教师职业是崇高的，是需要奉献的职业，教师都在追求自我价值的实现，这是需求层次的最高层次——自我实现，所以用来激励教师的方式往往是精神层面的，重视教师的奉献精神和自我成就的获得感，却往往忽视了教师较低层面的需求。如上文述及，高职院校教师在访谈中提到的学校管理方面存在的不够人性化问题和组织内部的和谐问题，这是高职院校教师在归属和被承认层面的需求；师生关系的紧张问题，这是教师被尊重的需求得不到满足；教师提出目前的学校对专业支持远远不够，希望学校提供更多、更高端的进修机会，这是教师对个人成长发展的需求；另有专业发展的不确定带来的教师职业的不稳定，使得教师在保障和安全需求层面得不到满足。若这些层面的需求得不到满足，如何上升到自我实现的需求层面，又如何能获得自我实现的幸福感？

图1 马斯洛的需要等级层次理论示意图

党的十九大报告中提出要完善政府、工会、企业共同参与的协商协调机制，构建和谐劳动关系，加强社会心理服务体系建设，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态。积极的高职教育工作环境需要由社会、学校、教师及学生的共同创造。改变社会对高职教育的偏见，高职院校内部要改革管理制度，去行政化手段，加强人文关怀，完善考核激励机制，制定高职特有的教师考核评价体系，打破传统的用论文、项目作为教师职称评定的规定，制定公平的薪酬制度和福利制度，创建和谐组织氛围，重视精神层面的激励和认可，加强组织文化建设，打造有向心力的工作环境，增强教师归属感，创造教师与学校、学生共同成长的美好愿景，给予教师失败和成长的空间和时间。加强完善学生管理制度，努力为教师创造自由的教育空间，将教师的专业成长和人格发展放在首位，在教师与学生之间不能一味地倾向学生，而要给予教师足够的尊重和理解，增强教师的教育成就感。

（三）激发教师的积极情感体验

认知理论认为，情绪是认知系统的一种产物，这种认知系统由一系列标准和态度组成，它影响人们对身边发生事件的理解。个体的归因方式不同，解释事件的方式就会有所不同，所产生的情绪也不一样[7]。美国心理治疗专家Ellis A.的合理情绪ABC理论认为，情绪和不良行为并不是由外部诱发事件本身所引起，而是由个体对事件的评价和解释造成的；对相同的问题，角度不同解释就不同，一个善于从事物积极方面看待成败得失的人，可以使之增强信心，情绪饱满。积极情绪能使人的思维更具灵活性和创造性，也能消解心理紧张，使人保持健康或活力。如果教师获得积极的职业自我情绪就会发自内心的热爱教育工作，从而防止情绪枯竭，保持积极进取的职业精神。

认知不同，看待压力的角度也不同，压力在有积极认知的人的眼中往往是积极压力，积极压力能够使个体对某一情境事件抱着积极的态度，进而也可收获幸福感。在高职教育工作中，引导教师给予压力积极的认知和评价，以此使其产生积极的情绪体验，进而让积极情感反作用于压力的认知和评价。例如，面对高职招生不足带来的压力，有人可以将其看作积极压力，在面临招生危机的时候就会精神饱满，开拓思路，为做好招生而努力。

积极心理学理论告诉我们，激发教师的积极情感体验可以从团队建设和心理建设两个方面入手。一是通过教师团队建设促进教师情感体验。调查中我们发现学校领导、同行专家、同事、家人和朋友对教师都有很大的影响。高职院校可以通过组织开展集体活动，促进组织内部教师之间的交流和同事之间的支持，增强教师的归属感和荣誉感，提高教师的幸福指数。此外，还可以成立教师之家，为教师提供娱乐休闲场所，针对不同年龄段的教师群体的需求，开展不同类型的活动。学校人力资源部门、党团、工会可以联合组织，共同携手校外和谐文化建设，如登山、瑜伽、合唱、趣味运动会、广播操比赛、郊游等。二是加强教师心理建设，促进教师情感体验。通过旅行、小组交流的形式，在活动过程中组织开展感恩训练，提升和维持教师的正向情绪；开展心理大讲堂，心理咨询沙龙等活动，及时发现和疏导教师的负面情绪，引导他们开展积极乐观的情绪体验。另外，学校领导应善于发现教师的优势并尽可能地为其发展提供支持，合理开发教职工的潜能，提高工作效率。朋友和家人的倾听与帮助也可以促使教师的工作投入，提高其工作效率。