中小学校长培训课程体系建设的国际经验及其启示

江娜

(上饶师范学院 教育科学学院,江西 上饶334001)

中小学校长是提升办学质量、促进教育均衡发展、推进新课程改革的关键人物,其专业化发展水平直接关系到教育目标的实现。1992年12月10日,中央组织部、国家教委印发《关于加强全国中小学校长队伍建设的意见(试行)》,其中指出:“建设一支政治坚定、德才兼备、相对稳定的中小学校长队伍,是关系到我国中小学坚持社会主义办学方向,认真贯彻教育方针,培养千百万合格的社会主义事业建设者和接班人的战略任务。”[1]2010年,中共中央办公厅印发的《2010－2020年干部教育培训改革纲要》明确指出,要“以提高培训质量为主线,不断提高干部教育培训科学化水平”[2]。2013年8月教育部发布的《关于进一步加强中小学校长培训工作的意见》也明确指出,要“以提升培训质量为核心,以创新培训机制为动力,进一步提高校长培训工作专业化水平”[3]。校长专业化水平的提高,是其在职业生涯过程中专业知识、专业能力、专业信念等内在专业结构不断更新、演进与完善的过程,也是职业化校长的实质体现。培训课程作为促进校长专业化发展的重要载体,对发挥校长领导力效能起着至关重要的作用。我国在校长培训课程领域起步较晚,培训课程的实效性与实践性并不令人满意。国外在该领域起步较早,建立了相对成熟与完善的培训课程体系,其中英国和美国在校长培训体系建设上做出了比较先进的探索和实践。本文拟从英美两国的中小学校长培训课程体系建设入手,结合我国的教育情境与特征,对国内中小学校长培训课程体系建设进行一些思考和探索。

一、国外中小学校长培训课程体系建设的经验

(一)英国中小学校长培训课程体系建设

英国政府将校长专业发展视为促进教育改革、实现教育目标的关键因素,提升校长专业化发展水平也一直被其视为提升学校效能的战略手段。20世纪80年代,英国开始围绕“如何促进校长专业发展”进行一系列培训项目的开发。90年代以来,英国教师培训署根据校长成长规律、按照校长任职时段(职前培训课程、入职初期培训课程和在职培训课程)设置了一系列从初阶领导到优秀领导的培训课程,形成了一套相对完整的培训课程体系,且拥有较完善的制度体系保障和经费支撑。2000年,英国国家学校领导力学院(National College of School Leadership,NCSL)代替教师培训署负责为校长以及校长候选人提供三种类型的培训课程,分别是校长职前培训课程、入职初期培训课程与在职培训课程。

1．职前培训课程

国家校长专业资格(The National Professional Qualification for Headteachers,NPQH)培训项目是为有志成为校长的个体所设置的职前培训课程,是取得校长资格的必备条件。在NPQH培训课程开始之前,学员需要参加在线学习和学习指导会以掌握专业基础知识。NPQH分为三个学习阶段,分别为:导入阶段、发展阶段和最终阶段。

导入阶段的课程内容主要以自学的形式展开,学员们可以在线上参加培训项目并进行沟通和讨论,课程导师会监督学员的学习进程。发展阶段同样以自学为主,课程内容主要是依据国家校长专业标准的指标而设置的,涵盖了学校战略方向与发展、教学领导、团队领导和管理、人力资源管理四个组块,注重校长策略性与概念性知识的学习,理论学习结束之后,学员可以通过实地考察的形式提升自身的领导力和实践能力。到了最终阶段,学员将与来自不同层次类别的校长围绕学校领导与愿景、未来的学校、国家教育发展的重点、个人效能等方面展开交流研讨。随后,培训机构将对学员进行为期一天的技能考核评估,评估学员能否胜任校长职位所具备的专业素养,能否运用培训中所学习到的知识和技能解决实践中的问题。最后,通过深度面谈对学员做出总结性评估,并根据最终评估结果决定学员是否取得任职资格[4－5]。

2．入职初期培训课程

1995年,英国师资培训署制订了新晋校长领导与管理方案,该方案以国家校长专业标准为基础,具体规定了校长专业发展所涉及的各个方面,为校长入职培训课程的设立提供了有力依据。英国中小学校长入职培训课程安排主要分为个人专业发展、学校管理、评价学校表现、管理领导品质及专业发展档案袋五个方面,既能使校长与培训者更清楚地了解培训课程体系,提高培训实效,又可以让校长将理论课程与实践课程相结合。较具代表性的有“校长领导及管理能力项目”“校长引导项目”和“中层领导培训课程”。

校长领导及管理能力项目是为首次担任校长的新入职校长提供辅导和支持而创设的项目。校长引导项目可以根据学习者自己的需求选择课程进行学习,内容包括降低学生辍学率、保持积极的心态与高标准的行为、领导员工与团队、管理团队共同工作、保证流畅的内部管理五个核心模块。中层领导培训课程是为提高新上任中层领导的管理和领导技能而开设的课程,课程内容关注新任领导者的基本领导与管理技能,内容主要涉及五大领域:在创新与变革中的领导、中层领导者在管理教与学中的角色定位、增强团队管理者的信心和技能、通过有效利用员工与资源形成组织能力、在一个混合的学习环境中积极地进行自我导向的变化[6－7]。

3．在职培训课程

英国为加强在职校长的能力,针对不同层次的校长开设了“在职校长领导力项目”“领导路径培训课程”“副职领导”培训项目、“高级领导”培训计划和“战略课程项目”。“在职校长领导力项目”是为具有三年及以上在职经验的校长设计的项目,它以高效管理者为导向,内容主要包括四天的培训和一天的评估,分为培训前的问卷调查、为期四天的工作坊、与其他受培训者和培训人员交流三个阶段。“领导路径培训课程”是为提升领导者的技能和领导活动的品质而设置的课程,其内容主要包括:(1)为期三天的核心日形式集中学习。第一天探索如何成为一个高效的自学者,第二天反思与交流学习路线图,并思考学校的改进计划,第三天受训校长收到本次课程的反馈信息并庆祝结业。(2)技能工作坊。受训校长需从如何提升个人影响力、如何领导高绩效的团队、如何寻找有创意的解决方案、如何对待棘手的人等四个技能工作坊中至少选取两个板块的课程内容进行学习。(3)远程在线学习。受训校长需要通过网络学习、讨论和反思不同学校的成功经验,校长的领导经验,并完成线上作业。(4)师生互动课程。(5)校本活动和课程评价环节。“副职领导”培训项目是为有一定经验的副校长和助理校长提供的培训;“高级领导”培训计划是为提高富有实践经验的资深校长的领导能力而设计的培训;“战略课程项目”是为提升校长及其他领导者的领导和管理技巧而设计的培训[8]。

可以看出,英国校长培训课程主要依据校长的成长规律来设计,有一系列从初级到高级的层级递进的培训课程体系。英国一直把实践性、提升性、发展性作为校长培训课程的价值取向,把个性化、综合化、校本化作为校长培训的主要理念。课程设计注重以问题为导向,注重学员之间的经验交流与分享,实践性课程占了比较大的部分,以期解决校长领导力实践过程中的具体问题。课程评价以形成性评价和终结性评价为主要方式。不仅重视学员的理论素养,也重视学员的反思能力,总结和反思如何将培训中掌握的知识和技能应用到实践中去是每个培训阶段都必须有的内容。课程目标能够体现国家对促进校长专业化水平的要求,有可量化、操作性较强的评价指标。

(二)美国中小学校长培训课程体系

美国中小学校长培训课程体系建设由来已久。20世纪60年代末,美国50个州中便有49个州规定了校长应该参加专门性课程训练,包括管理和督导两部分。80年代初,美国重建学校运动强调,校长作为学校的关键人物必须能够与社会联合从而发挥有效的领导力,在此基础上,校长培训需要强调实用性、针对性与连续性。校长培训课程可以分为核心课程与专业课程两大类,核心课程包括教育领导理论、法律、政策和政治、学校管理,专业课程包括学校财务管理、人事管理、领导力发展、学生服务、教学管理等方面[9－10]。根据一定的原则,国家最高机构宏观管理、地方机构根据当地情况设计课程的分权管理的机制。与此同时,美国于1996年制定并颁布了全国统一的《学校领导标准》,为中小学校长具体的培训课程设计提供了有力指导。总的来说,美国的中小学校长培训课程体系具有以下特点:

1．课程设置因地制宜

由于美国宪法规定其教育由学区管辖,而学区以地区为划分标准,每个地区有自己的教育政策和课程设置。因而,美国各学区和院校中小学校长培训并没有采取统一的培训课程,具有较强的灵活性和针对性。一方面,学区与院校合作制定培训课程。例如,圣地亚哥联合学校学区与圣地亚哥大学建立合作关系,围绕学区教学改革和实践需求设计相应课程;另一方面,院校根据自身特点与地区需要设计校长培训课程。例如,美国高等学校教育学院校长培训课程主要有学校法律、教育管理学、督学基本原理、教育变革过程、学习和教学论、组织变革等;而美国加州大学领导者学院开设的培训课程主要有学校组织文化、校长自我评估、教师与学生关系、移民学生的教育、学校发展预测等。美国校长培训课程呈现出复杂多样的特点,但核心课程主要有以下几种:教育领导力理论、课程与教学论、教育心理学、人事管理、公共关系、法律与财务、资源管理、教育政策等。

2．课程内容注重实践

20世纪90年代,美国已在校长资格证书制度中明确规定了校长应具备相应的实践经验,强调了实践的重要性。美国校长培训非常重视教育实践课程的设计、实施、监督与成绩评定。一方面,注重整合理论课程和教育实践。例如,圣地亚哥大学教育领导培训的主要优势便是围绕实践问题来设计培训,引导校长通过构建理论基础和实际行为来领导教师;另一方面,注重把培训对象放入实践中。例如,康涅狄格大学的学员进入州首府哈特福德中学进行教育实习,通过观察学校、亲历领导实践,来提升对于领导力的认知。大多数州都把行政实习视作培训课程的重要组成部分,并为学院提供行政实习指导。尽管如此,依旧有校长对培训课程的设置不满意,理论如何联系实践仍然是培训课程中所聚焦的问题[11]。

3．课程评估机构健全

美国在对中小学校长培训课程的评估上不只停留在对受培训者的评估,还落实到了对培训者和培训机构的评估。这一评估的有序进行建立在美国健全的评估机构上。在对中小学校长评估上,美国设有小学校长协会、中学校长协会、课程评估协会、农村学校管理协会、妇女管理协会等组织,这些组织在50个州都设有分会,保证了中小学校长评估的有效落实。除此之外,美国还设立了全国志愿委员会,委员会组成由专家、学者、教师参加的考评小组,以评估教育学院的培训工作是否符合国家标准,评估内容包括教学大纲、教学计划、教学内容、资源利用以及教学方法等。多元的评估主体能够较为全面准确地反映校长培训课程所存在的问题,真正发挥评估的作用。

(三)中国大陆地区中小学校长培训课程体系

1989年发布的《关于加强全国中小学校长培训工作的意见》标志着我国中小学校长培训正式揭开帷幕,经过30年的不断发展,校长培训经历了从起步到发展、巩固、深化与完善等阶段,逐渐形成了规范化、制度化、专业化的培训体系,以及具有中国教育特色、适应中国教育情境的课程体系。从培训主体来看,国家校长培训示范基地、师范类院校、教育学院、教师进修学校是校长培训任务的主要承担者;从培训类型上看,有任职资格培训、提高培训、专题培训和高级研修。为了满足校长的实践需求,培训课程分为政治类课程与业务类课程,理论性课程与实践性课程,专业课程和基础课程,系统课程与微型课程,普遍领域课程与特殊领域课程,内容上涵盖了教育学、心理学、学校管理、教育法律法规、中外教育史、传统文化与教育、马克思主义及其教育理论等。随着信息化的发展,信息技术等课程也成为提升校长信息化能力的抓手。

尽管我国课程体系建设取得了一定的成就,但也存在着一定的问题。首先,课程目标关系到校长培训要求的实现,影响着课程内容的编排、课程模式的选择,以及课程评价标准的实施。我国校长培训的课程目标尚不明确,仍然制约着校长的岗位职责要求、专业发展和现实需要。从课程结构来看,仍存在重理论课程轻实践课程的情况。“解决实际问题”是中小学校长参加培训的普遍诉求,实践课程缺位,沟通和交流的环节设置较少,在某种程度上降低了校长的主动性。从内容上看,理论课程仍然占了大部分比例,无法满足校长多元化的学习需求。培训内容的设置没有针对不同类别和层次的校长展开,导致培训内容重复的现象时有发生[12]。从课程评价来看,科学的评价体系还未建立起来,其原因是多方面的,以下各点是最主要的:缺少专业的培训机构对培训课程进行科学、有效、及时、系统的评估,缺乏科学完整的评估标准,分层次、分类别的评价机制有待建立。

二、中外中小学校长培训课程建设的经验启示

(一)注重发挥制度的保障作用

政策和制度是校长培训的重要保障和有效依据。对比我国和英国的校长培训制度可以发现:英国以立法的形式对校长培训的地位做出了强有力的认可和保证,体现出了国家意志,而我国现行的校长培训制度尚未健全且操作性不强。英国颁布的《国家校长标准》被视作为校长培训与专业化发展的行动依据,有很强的法律约束力。而我国颁布的《全国中小学校长任职条件和岗位要求(试行)》《中小学校长培训规定》属于部门的规章制度,并无法律约束性。我国亟需建立健全校长培训体系的法律法规,对培训目标、培训内容、培训保障等一系列内容做出明确规定和要求,强调校长培训的整体性,为校长培训课程的开发与设计提供环境支持与制度保障。

(二)遵循校长成长规律,按需施训

校长专业发展阶段分为职前预备期、适应期、发展期、成熟期与创造期,在不同阶段校长所面临的任务不同。因此,课程设计者应该注重校长专业发展的阶段性和差异性,分层次、分类别、分岗位地设置课程模块。培训课程内容的设置应该从校长所处学校发展的大环境背景为出发点,围绕学校管理中的现实问题,以提升领导素养和能力为核心而展开。课程开发应该根据校长的职业角色定位所承担的义务与责任,提炼出培训课程模块中所涉及的目标与内容。要充分考虑校长的培训需求,了解校长的学习动机与兴趣,根据受训校长的职务要求、学习动机与兴趣等进行培训需求分析,以满足校长多元化的学习需求。课程设置也应注重校长之前的培训经历与专业发展程度,并考虑不同阶段课程内容之间的衔接性与连续性,使各阶段之间有机地联系起来,避免因培训内容上的重复而导致资源与时间的浪费。此外,课程的设置还应考虑到成人学习的规律和特点,了解受训群体的认知特点与学习风格,做到有的放矢。校长培训某种意义上是帮助校长发现问题、分析问题、解决问题、预见问题的深层次学习,因此,激发校长的问题意识,使其在问题解决方案的呈现上彰显独特的领导力思想与理念,才能在真正意义上促进校长的专业化发展。

(三)基于实践,优化课程结构与内容

如何加强理论与实践之间的联系一直是各国校长培训课程致力解决的问题之一。为了更好地解决这一问题,课程内容与结构的优化应以校长工作实践的需求为出发点,应在行动研究的基础上加大对实践性课程的开发力度,如实地调研、案例探讨、经验分享等。应设置具有情境性的课程,使校长能够切实地把理论转化为实践能力,提高校长在学校管理中解决问题的水平。校长作为学习者,其主体地位应该受到重视,课程设计者需要重视校长自身已有的经验与学习需求,围绕校长专业发展的要求、基于课程与教学原理来设置校长的培训课程,并注重课程之间的内在联系,树立多元价值融合的培训课程理念。校长培训课程的设计与实施应该是动态的、与时俱进的,应能够有效地反映社会发展与教育改革的需要。

(四)建立长效的培训跟踪机制

课程目标是否实现,课程是否有效促进校长专业化水平的提升,需要根据课程的评估结果做出判断。培训结束后,培训效果并不能迅速地显现出来,校长能否把培训中所学习到的知识、技能、理念运用到学校管理中去,需要通过实践来检验。因此,建立科学的、动态的、长效的课程跟踪管理机制与评价体系有助于培训部门全面地了解培训效果、修正培训内容。课程评估需要遵循“为何评”(评估目的)、“评什么”(评估指标体系)、“怎么评”(评估方法与原则)的逻辑取向,才能科学有序地展开评估工作。评估目的是实施评估工作的前提保障,决定了培训工作的取向,反映了对培训工作的总要求,是选择评估方法、确定评估内容、检查和评价培训效果的重要依据。在评估展开前,相关的研究工作就需要准备就绪,如明确培训目的、建立与评估目的相匹配的指标体系等。评估的指标体系是评价课程有效性所构成的有机整体,建立科学规范的指标体系有助于充分发挥课程评估的诊断与激励作用。因此,评估指标应具有层次性,能够真实反映出课程设置的特点与问题,并充分考虑评估过程的动态性。建议根据校长专业标准来设置可操作性的课程评估标准与指标,强调过程性评价与行为评价。在评估方法与原则的选择上,需要建立多元的评估主体,评估主体可以由教育学专家、校长、第三方评估机构等构成,并明确各主体之间的责任与义务。应遵循可操作与可量化的原则,发挥量化研究与质性研究的综合作用,通过静态评价与动态评价相结合的模式,保证课程评估的科学性、针对性与有效性。

三、总结

影响中小学校长培训课程体系建设的因素是多方面的。从内部因素来看,课程体系内容的划分及落实情况是中小学校长培训课程体系建设的关键。从外部因素来看,校长培训的制度与政策是建设中小学校长培训课程体系的有力保障。此外,中小学校长群体的差异性、培训师的能力和水平、国际教育合作等都是影响中小学校长培训课程体系建设的重要因素。我国在完善校长培训体系的过程中,应统筹多方面因素,借鉴国外的有效经验,注重发挥制度的保障作用,遵循校长成长规律,在实践的基础上优化课程结构与内容,推动建立长效的培训跟踪机制。