论劳动教育与中学生历史学科核心素养的培养——以主题活动课《轧棉机何以改变世界》教学设计为例

张津瑞,张怿慧,刘许婷,谢雨洁

(上饶师范学院 历史地理与旅游学院,江西 上饶334001)

劳动教育是当代中国教育改革中一个重要的发展方向,中共中央、国务院在《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》中明确指出:大中小学应当在以习近平新时代中国特色社会主义思想的指导下,“把劳动教育纳入人才培养全过程,贯通大中小学各学段,贯穿家庭、学校、社会各方面,与德育、智育、体育、美育相融合,紧密结合经济社会发展变化和学生生活实际”[1]。学术界对于劳动教育的讨论十分热烈,涌现出一大批优秀的学术成果,在历史教育领域也颇有佳作。例如,王宝华、刘静以高考真题为切入点,探讨了在高三二轮复习中有机渗透劳动教育的方法[2]。王永建、李春辉则主张通过紧扣劳动主旨、深挖教材内容、使用多种史料、创设劳动教育情境、宣传劳动模范等方式,“从深度、广度和高度将劳动教育渗透到日常的历史教学中”[3]。不过,学者们主要论述的是教师动口讲,学生听课、读书、做题而不动手劳动的教学方法,似乎历史只是一门动脑筋的课程,与动手的劳动无干。然而,事实却恰恰相反,正如马克思所说,“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”[4],既然人通过劳动创造了人类历史,那么当代的师生也唯有通过真正的劳动才能真正理解它。有鉴于此,本文试以案例教学为基础,探讨历史劳动课的设计原则和教学要点,以期抛砖引玉,促进相关研究与实践的发展。

一、历史学科教学框架下劳动教育概念的界定

劳动是马克思主义理论中的核心概念之一,它是“人类所特有的一种有意识有目的的社会实践活动,是人用自己的体力和脑力以自身的活动来调整和控制人与自然之间的物质、能量、信息的交换过程,是人的生存条件和存在方式,也是社会存在和发展的基础”[5]。马克思高度重视教育与生产劳动的结合,他指出:“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说,就是生产劳动同智育、体育相结合,它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法”[6]。在教育实践中,劳动教育一般有三个主要特征,一是劳动与教育密不可分,正如苏联教育学家苏姆霍林斯基所说:“‘劳动教育’这个词是不可分割的,因为教育只是在它具有劳动的含义时,才成为教育”[7]。二是体力劳动必须与脑力劳动相结合,我国著名教育家陶行知指出:“劳动教育的目的,在谋头脑相长,以增进自立之能力,获得事物之真知及了解劳动者之甘苦”,他尤其强调:劳动需要与理论、与社会相结合,“要大家参加社会生活里的劳动,而参加这种劳动的时候要手脑并用”“这种劳动,并不是学校里设一门劳作课点缀点缀就算完事”[8]。三是劳动实践必须与思想政治教育相结合。习近平总书记在2018年全国教育大会上把劳动教育纳入培养社会主义建设者和接班人的总体要求之中,明确提出构建德智体美劳全面培养的教育体系,“要在学生中弘扬劳动精神,教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动,懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理,长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动”[9]。总书记的论述阐明了劳动教育的内涵和目标,突出了它在立德树人方面的重要作用。简言之,劳动教育是以劳动实践为中心,体力、智力和思政教育紧密协同的教育形式。

在劳动教育的理论、实践体系中,历史学科教学视域下的劳动教育既包含劳动教育的共性,也具有符合自身学科属性的若干特点。它并非常见于职业学校的劳动技能教育,也很少涉及扫地、植树等日常生活劳动或服务型劳动,因为后者所教育的内容属于当前的劳动,与历史教学并没有密切的联系。它也不会把大量时间用于非生产性的活动,例如教师让学生画地图、做古建筑模型、复制古代的衣服和武器,因为其侧重于工艺技巧,而非历史学习。苏联教育学家维果茨基曾指出:“造出一个模型或一件武器本身就是一项需要注意、技能、思维的双手工作的任务,这时所制造的物件的历史意义似乎退居其次”,而且“创制历史模型不会推动儿童在获得历史知识方面有所进步,只使他沉浸于过去所了解的知识”[10]。此外,它固然要引导学生尊重、欣赏古代的劳动,但重点是结合生产力发展史,教育学生既要肯干、实干,又要能干、巧干,重视科学研究和技术创新在劳动中的作用,正如苏姆霍林斯基所说:“培养年轻一代去参加农业生产劳动——这绝不意味着培养他们去热爱铁锨和叉子。没有以技术取代铁锨和叉子的愿望和技能,就不可能去热爱农业劳动”[11]。

具体来讲,历史学科视域下的劳动教育以服务历史学科教学、提升学生历史学科核心素养为主要目标。它的实践对象是历史上真实存在过的生产劳动,例如制陶、制作竹简、活字印刷、手工清理棉籽、纺纱、织布、流水线生产等。与绘制地图、制作模型相比,它们不仅贴近于历史实际,而且学习门槛低,教学用时少,能够将学生的精力和注意力更多地集中至历史学习上,不至于耗费过多的教学时间。教师通过组织学生进行劳动,引导他们创设和体验历史情境,能够帮助学生从实践出发,理解课本中的史料、观点与理论,完成2017年版《普通高级中学历史课程标准》中要求学生“了解历史上劳动工具的变化和主要劳作方式”[12]的教学目标,以及《普通高中历史课程标准解读》中有关通过“设计适合学生制造简单工具的活动,引导学生体验工具改进对人类文明进步的意义”[13]的教学任务。不仅如此,作为一个教学环节,劳动与理论教学、思想启发、素养培育等教育活动互为依托。学生在从事某项劳动前除了学习其形式、流程和技巧之外,不仅要了解它的时空条件与历史背景,而且应当在之前历史学习的基础上,怀有对相关历史问题的思考,带着需要通过劳动方可解决的疑问。劳动结束后,教师也要引导学生总结实践经验,并结合课本知识与理论学习的成果,运用唯物史观和治史方法,分析和讨论历史问题,并将思想政治教育贯穿其中。简言之,在劳动教育中,学生并非为劳动而劳动,而是为更好地学习历史、培育历史学科的核心素养而劳动。下文试以主题活动课《轧棉机何以改变世界》的教学设计为例予以更进一步的探讨。

二、《轧棉机何以改变世界》教学设计

棉花原产于印度、中美和非洲南部,是人类历史上最重要的农作物之一。《中外历史纲要》下册在“中古时期的世界”单元曾提及:“亚非居民班图人培育出了甜高粱、西瓜和棉花等重要农作物”[14]28。《中外历史纲要》上册指出:“棉花在内地的种植始于宋朝,在元朝得到大力推广,南方植棉逐渐普遍,带动了纺织业的发展。”[15]王祯的《农书》、徐光启的《农政全书》、建国初期的“米棉之战”等历史概念也与棉花有着密切的联系。第一次工业革命更是棉花的“高光时刻”,课本中所涉及的工业发明中有一大半属于棉花的加工与制造。在高考中,2014年高考广西卷第39题材料阅读题考查的是元明时期棉花成为中国纺织业主要原料的原因和棉花种植业对美国历史发展产生的影响。由此可见,棉花以及相关的种植、加工、纺织活动是高中历史教学中十分重要的知识点。与此同时,与棉花相关的手工劳动较为成熟、简便且成本低廉,适合开展劳动教育。本课即以学生手工清理棉籽的劳动为基础,以轧棉机何以改变世界为切入点,引导学生深入思考相关历史问题,用时1课时,可作为《中外历史纲要》(下)第五单元《工业革命与马克思主义的诞生》或选择性必修2《经济与社会生活》第4课《生产工具与劳作方式》的主题活动课或校本课程。

学情调研:虽然我国有一定面积的棉花种植,但大多数学生,尤其是城市学生,从未见过棉株、棉铃、籽棉等未经充分加工的原材料,并因此不太理解例如这样的相关历史文献知识:在轧棉机发明前,“一个黑人最紧张地劳动一整天未必能清拣出一磅棉花”[16]。

教学立意:通过劳动实践活动,使学生直观地认识到生产工具的进步对生产力的巨大解放作用,引导他们结合劳动实践成果深入理解课堂所学,并利用学习成果解决历史问题。

教学目标:在唯物史观方面,引导学生在劳动实践的基础上了解“生产工具的改进带来了人们劳作方式的变化”的含义,理解“人民群众是历史创造者”;在时空观念方面,了解轧棉机的历史演变,理解16世纪初至工业革命时代东西方在经济发展上的“大分流”;在史料实证方面,理解有关轧棉机的史料背后的“社会背景含义和特定的微观情境”;在历史解释方面,理解工业革命产生的原因及其双重影响;在家国情怀方面,引导学生更好地把握人类社会的发展规律和发展趋势,理性看待近代东西方不同的发展道路。

教学重点及难点:教学的重点在于,引导学生总结劳动经验,并在此基础上理解所学的理论知识,解决相关的历史问题;难点则在于如何组织学生按照教学计划进行足量的劳动。

教学工具:历史图片、简易轧棉机模型、长绒棉籽棉(未清除棉籽的棉花)。

教学过程:

1．导入

教师引导学生回顾课本中《影响世界的工业革命》一课,根据其中“从18世纪30年代提高织布速度的‘飞梭’开始,在半个多世纪内,通过珍妮纺纱机、水力纺纱机、骡机、水力织布机等一系列发明创造,棉纺织业经历了织布—纺纱—织布三个阶段持续递进的技术革新过程,基本实现了机械化生产”[14]60的表述设问:在生产效率越来越高的情况下,纺织厂能买到足够的棉花吗?随后,通过提问或课堂讨论的方式,引导学生了解:棉花的产量可以通过改进种植技术、扩大种植面积来提高,但棉花的加工长期存在瓶颈。教师再进一步追问:这个瓶颈到底是什么?

2．劳动实践

教师结合籽棉实物,讲解棉花加工的重要性和复杂性,例如,如果不清除棉籽,棉花就无法被机器制成棉线;如果棉籽被人破坏,它会污染棉花等,并安排、指导学生手工清除长绒棉棉籽。学生清理十分钟左右的籽棉之后,教师展示并操作轧棉机模型或轧棉机脱籽的视频,突出展示处理同等数量的棉花所需的时间,引导学生对比纯粹的手工劳动和采用机器装置后劳动的效率,并围绕“生产工具的改进带来了人们劳作方式的变化”的理论,由学生自己总结经验,分析制约棉花加工的瓶颈及解决之道。

3．历史回顾

教师引导学生回顾轧棉机的历史:轧棉机源于印度和中国,其原型在元代王祯《农书》中就已经出现了[17];明清之际,中国的劳动人民还发明出可由单人操作的轧车;惠特尼轧棉机是惠特尼在亚洲轧棉机的基础上,根据美国农业发展的需求而制造的改进型轧棉机。教师随后引导学生对比不同棉种的区别,告诉学生:元代轧棉机和明清轧车的工作对象是亚洲棉,棉籽和棉花较为容易分离,但惠特尼轧棉机的工作对象是适宜在美国种植且高产的陆地棉,后者棉纤维较短,棉籽细小并牢固地粘连在棉花里面,清理起来更加麻烦且不能用轧车加工。教师再结合惠特尼轧棉机的历史图片,介绍它的设计特点和生产效率。

4．课堂讨论

在劳动实践和历史回顾的基础上,教师引导学生讨论两个问题:(1)用机械取代人力的努力自古有之,勤劳智慧的中国人民也从来不缺乏发明、改进复杂机械的能力,但为什么中国历史上没有出现工业革命式的发明、创造浪潮?教师可结合中国古代史中的相关内容和《影响世界的工业革命》一课引导学生讨论,突出自然经济、闭关自守、封建制度和文化以及科学精神的缺失等因素在其中的作用。(2)用机械取代人力确实是伟大的历史进步,但是工业革命中的发明只有优点没有缺点吗?教师不仅可以引导学生回顾政治课中的马克思主义政治经济学方面的内容,而且可结合惠特尼轧棉机的史实,向学生介绍:惠特尼轧棉机解决了美国南部棉花种植业的发展瓶颈,使得一度奄奄一息的美国黑人奴隶制度焕发了勃勃生机,结果美国黑人遭到了更加残酷的剥削。通过介绍,可以帮助学生更好地理解《影响世界的工业革命》第三子目中对于工业革命正反两方面影响的论述,提升学生的辩证思维能力。

5．思政教育

上文提及的奴隶劳动和《中外历史纲要(下)》第11课《马克思主义的诞生和传播》中所论述的工业革命后产业工人的悲惨遭遇都涉及到了“劳动异化”问题。即在马克思主义看来,“作为人本质的劳动”是幸福的源泉,但在资本主义社会,劳动常常遭到异化,沦为资本家攫取剩余价值的资源,在这种情况下,“劳动对工人来说是外在的东西,也就是说,不属于他的本质;因此他在自己的劳动中不是肯定自己,而是否定自己,不是感到幸福,而是感到不幸”[4]54。针对这个问题,本课应当安排必要的思政教育环节。教师可结合第11课的内容,教育学生:只有马克思主义才能真正实现人的解放、解决劳动异化的悲剧,当代劳动者的劳动权利是一代代社会主义者抛头颅、洒热血奋斗来的成果。与此同时,教师引导学生回顾《中外历史纲要(上)》第9、10单元中华人民共和国史的内容,阐释新中国对于劳动的尊重与保护,强调在党的领导下劳动的意义与价值,引导学生“把个人梦与中国梦紧密联系在一起,始终以国家主人翁姿态为坚持和发展中国特色社会主义作出贡献”[18],帮助学生树立正确的劳动观、人生观和价值观。

在课外作业和教学评价中,教师应着重考察和训练学生举一反三的能力,引导学生在本课学习的基础上自主分析工业革命的其他技术发明以及其他的历史课题。

三、历史课程体系中劳动教育的教学要点

相比于依靠口述、板书和课件的传统教学,劳动教育课程的筹备、教学活动较为复杂、繁琐,涉及面较广。在筹备、创设和实验《轧棉机何以改变世界》及类似课程的过程中,如果某个教学环节出了问题,整个教学效果,乃至课程的存续都会受到很大的负面影响。

首先,安全第一,控制教学风险。例如,在讲解古人类历史时,教师引导学生制作打制石器、磨制石器或许是一种效果比较好的劳动教学方法,但在拥挤的教室里向学生提供木材、火绒,教他们如何钻木取火之举却是一种极其错误的活动。若某些劳动具有潜在伤害性,例如学生在做木工时可能会割到手,在接触某些样品时可能会过敏,那么教师在做好安全教育的同时,也要为学生提供手套、口罩、护目镜等劳动保护用品。

其次,因地制宜,做好学情调研。学生之所以愿意配合教师的劳动教育,最关键的原因在于,他们能够从中学到新东西、获得新体验、产生新感悟,反之便会严重缺乏学习意愿。例如,教师不宜在棉花产区的乡镇学校组织《轧棉机何以改变世界》课程的教学,因为学生很可能从小就参与了相关劳动,他们的劳动经验甚至比教师还要多。在这种情况下,以清捡棉籽为中心的劳动教育就会变得无聊且浪费时间,远不如由学生自己来介绍、总结劳动经验。因此,教师应当积极采取问卷调查、实地走访、课下交流等形式搜集学情信息,尽量选择学生相对陌生的劳动类型。与此同时,教师应积极寻找本地的课程资源,例如探访弹棉花手艺人、编筐匠人、传统木工等,邀请他们在学校讲学、演示或录制其工作视频。在有条件的情况下,教师可以通过假期作业的形式,组织学生以自家或近邻的长辈为对象,进行口述史调研,挖掘和学习老一辈的劳动经验,并在返校后与班级同学分享。

再次,劳动要具有一定的强度。例如,从棉花中清捡棉籽的劳动并不复杂,如果只是清捡一两粒棉籽,学生也感受不到疲倦。如果教师安排学生进行浅尝辄止的劳动体验,学生便难免产生清捡棉籽不过如片,几段视频,读读一些史料,再说上几句引导的话,他就能创设出历史情境,让学生“体验历史”,进而提升历史学科核心素养。

基于劳动教育的历史学科核心素养培育课程就要从实践角度破除这种错误的思潮。究其原因,历史学就起源和本质而言都是一门带有鲜明实践性的学科。希罗多德之所以能够编撰出流芳千古的名著《历史》,关键就在于他亲自走访了与希波战争有关的各个地区,领略风土人情,现场搜集史料。司马迁之所以能够撰写出“史家之绝唱,无韵之离骚”,他作为太史令、中书令参与朝政的经历在其中起到了重要作用。中外伟大的历史学家,无论是撰写《汉书》的班固、撰写《三国志》的陈寿、撰写《史通》的刘知几、撰写《资治通鉴》的司马光,还是编撰《伯罗奔尼撒战争史》的修昔底德、编撰《佛罗伦萨史》的马基雅维利、编撰《罗马帝国衰亡史》的爱德华·吉本,乃至在历史研究领域提出真知灼见的马克思、恩格斯、列宁、毛泽东等革命家、思想家,都具有极为丰富的社会阅历和实践经验。即便对于主张“神游冥想,与立说之古人,处于同一境界”[23]279的陈寅恪而言,他真正与古人“心通神会”的机会也是来源于实践。这位学识精深的大学者在《陈述辽史补注序》中回忆:

回忆前在绝岛,苍黄逃死之际,取一巾箱坊本《建炎以来系年要录》,抱持诵读。其汴京围困屈降诸卷,所述人事利害之回环,国论是非之纷错,殆极世态诡变之至寄。然其中颇复有不甚可解者,乃取当日身历目睹之事,以相印证,则忽豁然心通意会。平生读史凡四十年,从无似此亲切有味之快感,而死亡饥饿之苦,遂亦置诸度量之外矣。[23]264

很显然,唯有实践,才能帮助历史学家跨越时空的障碍真正读懂史料,建构合理的历史解释。对于任何一项历史研究而言,史料永远是残缺不全的,正所谓“吾人今日可依据之材料,仅为当时所遗存最小之一部,欲借此残余断片,以窥测其全部结构”[23]279。不过,今人藉以窥测历史的条件根本就不像克罗齐、柯林伍德等唯心主义历史学家所说的那样寄托于某些人的精神世界,而是保存在现实生活与实践工作之中。例如,与其在办公室里对着史料苦思冥想土匪怎样在深山老林里活动,历史学家不如亲自去偏僻的山林、乡村里走访、扎营,甚至在合法、安全的前提下“角色扮演”一番,由此撰写出的著作恐怕远比凭空的想象更加生动、细致、可信。不仅如此,即便是古籍中看似清楚、明白的小事,如果没有亲手操作,历史学家也很难确切地了解它,前述的轧棉机就是一个典型事例。《农书》《天工开物》等古籍虽然明确记录了它的制造、操作方法,但遗漏了至关重要的棉种信息,历史学家如果没有尝试按古籍的记载去实验和劳动,就很难发现史料中的疏漏,进而形成有缺陷的历史建构或历史解释。

时空观念亦然。劳动和劳动教育既是帮助学生从时间上理解“历史不外是各个世代的依次交替”“每一代都利用以前各代遗留下来的材料、资金和生产力;由于这个缘故,每一代一方面在完全改变了的环境下继续从事所继承的活动,另一方面又通过完全改变了的活动来变更旧的环境”[24]这一经典论断的立足点,也是引导他们从空间的角度掌握“各民族的原始封闭状态由于日益完善的生产方式、交往以及因交往而自然形成的不同民族之间的分工消灭得越是彻底,历史也就越是成为世界历史”[24]之规律的关键。究其原因,世代的交替与世界历史的形成归根结底是人类劳动的产物,而组织学生亲手操作不同历史时期的生产工具的教学方法也比一般的听课、做题更能使之体会世代更替的特点与影响,并结合理论与史实,合理想象人类活动空间的扩展与跨地区交往形式的演变。

归根结底,人们总是从自己的切身经历出发去理解、想象历史,在接受必要的学术训练的基础上,实践经历越丰富,对于时空、史料的理解就越深刻,对于历史事实的想象和解释也愈可能贴近真实。由此可见,将劳动教育引入历史学科教育最重要的意义便在于,我们可以以劳动为切入点,在基础教育阶段就开始培养对于“实践出真知”有深刻体会、真正具备历史学科核心素养的新一代史学后备军,并在此基础上破除将闭门造车正当化、理论化的不良学风。