深度学习模式下的初中生物中“生物工作坊”的教学理论和实践研究

杜建忠

(江苏省南通市磨头初级中学 226000)

为解决学生学习过程中参与性差、浅层学习的状态，教育界提出深度学习的概念.研究表明主动学习的课程结构被认为可以提高学习和参与度，尤其合作探究，是深度学习的一种重要表现方式.合作解决问题可以增强论证能力.可以改善学生对科学与其习惯之间的不相容性的认知性问题.并且同龄人作为促进者有着巨大的潜力，因为他们体现了“教学一致性”，弥合了学生对科学和他们自己或他们所期望的未来自我的看法之间的差距.能够进一步加深学生在学习过程中的参与感，更加深入地学习相关知识.

一、自发学习，开启深度学习

由于在“生物工作坊”中，学生在生活中时常遇到的一些生物问题.由于这些问题并不出自于课堂，这就导致学生能够自发去提问，思考问题.但是由于这些问题存在无序性，所以需要教师引导其做出一些符合深度学习的思维，联系并且深化在课堂之中所学的生物知识，这就是建立“生物工作坊“的初衷.

雨后，校园内有一块枯萎的木头上长出了一束蘑菇.针对这一奇特的现象，有学生提出了“为什么在木头上能长出蘑菇”.初步确立蘑菇为研究对象后，进而衍生出“蘑菇属于细菌还是真菌？”“真菌和细菌的差别是什么？”“真菌的结构是怎样的？”等问题，使得“生物工作坊”的研究对象更加深入和明确.可以看到，基于“生物工作坊”的学习后，学生将更深层次地理解关于真菌的知识点.随后，学生将对提出的问题做出自己的假设和学习，循序渐进地开始解决提出的问题.

二、合作讨论，打破浅层学习

当问题提出后，学生开始通过所学的知识开展探究学习，但是个人的想法总是不完善的，并且深度学习是一个需要连续不断激发学生的学习兴趣的过程，所以在深度学习中，建立小组合作也是必不可少的.在一个“生物工作坊”探究课题建立后，会形成一个探究小组，在小组中发表各自的想法，避免了学生枯燥无味的浅层学习，并且同学之间持续互动能够对学生的学习兴趣形成持续的刺激，能够发挥每个人的长处，加强学生的合作精神.

例如，光照对于植物的生长有非常重要的影响.但是光在植物的生长的各个阶段的具体作用是需要探究的.围绕植物不同时期光对其的影响展开研究.学生先按照自己已有的知识提出假设，在幼苗阶段或者种子萌芽阶段有影响.提出研究方向后，在组内可以提出自己的观点，并且分头进行文献的查阅、实验设计和实验的实施等，对提出的假设进行验证.显然，这样分配可以调动每一个学生的兴趣，培养学生的团队协作能力.

三、相互借鉴，发现崭新世界

深度学习的目的是培养出一个具有核心素养的学生.在核心素养的培养过程中，沟通能力也是必不可少的.在“生物工作坊”的小队探究中，团队交流是必不可少一件事情.并且在团队交流中，让每个学生都能有自己的表达机会.并且深度学习的本质就是提高学生的学习能力和对知识的迁移使用.在小组间的相互讨论中展示出自己的已有的知识，并在探究过程中迁移使用，随后吸取他人所长，进一步完善自己的知识.

以酵母菌的无氧状态下的发酵过程为例.通过小组文献检索了解到酵母菌在发酵作用下的产物是二氧化碳和酒精.但是如何实验证明产物的成分呢？有的学生通过课堂知识提出二氧化碳可以使澄清石灰水变浑浊，由此来证明产生了二氧化碳.另一个学生通过查阅资料发现，乙醇可以使重铬酸钾试剂由橙色变成灰绿色.学生在“生物工作坊“的探究实验中，能够通过团队中队员的交流有效地快速地解决问题，并且在原有得到的知识下更深刻地获取新的知识.在共享研究成果中真正地认识到酵母菌的发酵实验中的各种生物知识.对学生的沟通能力的调查结果表明，绝大部分学生能在小组中积极分享观点，并且会认真倾听其他小组成员讲话，会认真思考每个人的观点，以及学习他人的长处.进一步的调查发现，学生在公共场合能清晰地表达自己的观点并且在向他人提供合理的、有价值的建议.与他人说话时，会思考对方想知道什么，然后思考怎么更好地表达.不难看出，“生物工作坊”的教学过程中，完美地完成了深度学习中沟通能力的培养要求.

四、教师协同，形成完美闭环

在传统的教学课堂中，教师是传授知识的唯一来源和仲裁者，学生成为知识的被动接受者.相反，在深度学习中，它是以学生为主体，教师为主导.学生参与处理信息、设计调查、解释调查结果以及寻求答案.教师在促进学生学习的时候会扮演4个角色：(1)知识的分发者，(2)学习的导师，(3)学生活动的协调者，(4)探究伙伴.这些角色是动态的.这4个角色最终的目的都是为了补足学生在深度学习过程中所欠缺的知识，进一步完善其知识体系.在“生物工作坊”的探究实验中，学生由于本身的生物知识匮乏时，教师需要扮演知识分发者的角色，帮助学生先补足探究实验所需要的基础知识，并对探究的问题进行简化明确.而当学生在研究过程中出现问题时，教师需要扮演学习导师的角色，通过深入浅出地为学生讲解其中的各个知识点.而在实验过程中，教师还要协调实验的任务分配和流程，以确保实验能够正常有序地进行.并且随着课程的进一步发展，教师不能以权威的身份存在，要以探究伙伴，或者共同学习者的身份和学生一起交流学习，共同促进.

五、成果总结，相互促进发展

深度学习的主题是理解知识内容的同时在学习过程中发展一些相应的学习能力.为了让学习效果的最大化，应该在“生物工作坊”的探究活动结束后，形成文字报告作为学生的研究结果.好的成果对学生有持续性激励作用地.所以教师必须为学生搭建一个展示成果的平台，以增加学生的成就感，并且还能起到让学生在获得成就感的同时，对在探究过程中遇到的问题进行反思，教师要适时地进行点拨教育，让学生明确自己的学习方向，并且在下一次“生物工作坊”的探究活动中做出改变，达到深度学习的要求.

比如，在“生物工作坊”中对“制作米酒”进行探究后，学生会把自己制作的米酒展示.教师要组织学生对各小组的米酒进行评价，并且阐述制作米酒时的发酵过程中所涉及到的生物知识.对于酿酒失败的小组要寻找失败的原因，例如“杂菌进入”“密封不严谨，有氧气进入”等，并且对每一种失败方式进行专业性的指导.学生从中能够更深入地了解相关的知识，并且避免下一轮的“生物工作坊”中发生类似的错误.所以说对在“生物工作坊”探究结束后的展示和评价是能够极大的促进学生的生物知识面的拓宽，以及更深入的了解生物知识.

总而言之，“生物工作坊”是一种契合初中生特点的一种学习方式，它能提起学生对于生物学习兴趣，并且能够综合所学的知识.所以平时的教育中，教师应该坚定的使用“生物工作坊”的教学模式，让学生自发地深入学习生物知识，并且教师在学生学习过程中扮演好四个角色进行辅助，形成完美的深度教育闭环.